有效学习看行为主义怎么说

有效学习既指学习的过程，也指学习的结果。追求有效学习，是学习者、教师和学习研究者的共同目标。探求有效学习的原理、条件和在教学中如何促进学习者进行有效学习，必须以科学的学习理论为基础。各种学习理论都是旨在解释学习现象，揭示学习规律的原理体系。从行为主义学习理论视角对有效学习的解读具有重要意义，这不仅缘于行为主义学习理论在诸多学习理论中居于基础性地位，更缘于“行为主义的方法至今仍被广泛地应用于改善学生的学习”。而且，不论我们如何定义学习，学习都与行为及行为的改变有着不可分割的联系。

行为主义关注学习者的行为习得及其改变，认为刺激与反应之间的联结是学习的基础，联结的强度越高，即预期行为出现的可能性越大，学习就越有效，反之，联结的强度越低，即预期行为出现的可能性越小，学习的效果就越差。行为主义者注重安排环境中的刺激，以利于学习者做出恰当的反应并对其进行强化。通过对反应的强化或塑造，促进学习者有效学习。

在行为主义阵营里虽然存在着不同的理论观点，但是，他们研究的重点都可以归结为：采取什么样的刺激，能够有效引起学习者的反应。在行为主义者看来，有效学习的基本原理就是刺激与反应之间的有效联结造成行为的预期发生。

美国心理学家桑代克（Edward Lee Thorndike）提出学习的效果律认为，当刺激与反应之间建立的可改变的联结发生，并伴随或紧跟着一个满意的事情时，该联结的强度就会提高，即奖励能够增强联结；当伴随或紧跟着一个厌恶的事情时，该联结的强度会随着替代性联结的增强而减弱，即惩罚会抑制相关的反应，然而这些反应并没有被忘掉。例如，一些初学算术减法的学习者因为没有掌握正确的减法规则，他们在做减法题时往往用每一位数较大的数字减去较小的数字（如5284－2765=3521）。根据效果律，我们告诉学习者这样做不对，再给他们做一些正确的解题方法的训练，并给予矫正性的反馈，他们能学会正确的计算方法。但是，他们不会忘记以前用过的那种错误的方法。

有人对桑代克的效果律提出了质疑，他认为满意和厌恶是学习者反应的效果，因此不可能对以前的联结产生影响，而只能影响以后的联结。奖励可以防止遗忘，因为通过奖励可以不让新的反应和刺激线索形成联结，同样，一旦惩罚使学习者学习别的东西，惩罚就导致遗忘。例如，让一位学习者看数字乘法“5×5=？”的卡片，他会作出“25”的反应，他得到了奖励（老师说：“很好”）。下一次，当给他呈现同一张卡片时，他就会回答“25”，因为奖励阻止了与那张卡片建立其他新的联结。同样，如果我们在学习者反应之后，给以否定性的反馈，继而让学习者完成一项更为困难的任务以示惩罚，学习者之前形成的联结就会出现遗忘的现象。

斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）提出了操作条件反射的行为主义理论，他认为学习是学习者在复杂情境中各种反应的重新组合，反应受行为结果控制，不受先前刺激的控制。如果某种操作性行为的出现紧跟着一个强化刺激，那么该行为的强度就会提高，如果在该反应之后没有强化刺激伴随，那么该行为的强度就会降低。强化刺激增强了使反应更有可能发生的概率，而如果对行为不给予强化，那么行为本身就会出现消退。但是消退不等于遗忘，消退的反应以后还可能出现，不过仍然需要强化。例如，在课上举手却从来没被老师叫起来发言的学习者可能就不再举手了。要想让这些学习者养成举手回答问题的习惯，教师必须对他们予以强化，即让他们发言，并给予表扬。斯金纳认为，对行为实施惩罚只是压制了反应的发生，但无法使反应消除。当惩罚取消了，被惩罚的行为还可能恢复。因为，惩罚并没有教会学习者如何更富有成效地去行动，即让学习者明白正确的行为是什么。惩罚可能进一步妨碍了学习。例如，如果对于回答问题不正确的学习者，教师有时批评，有时又不批评，学习者永远不知道什么时候会挨批评，这种变化不定的行为可能带来学习者不良的情绪如害怕、恼火、哭泣等，这些情绪继而会干扰学习者的学习。

由于行为主义理论认为学习就是行为的相对持久的变化，主张用学习者在环境中发生的可观察的行为及该行为出现时的环境事件来解释学习过程，而不是以心理过程来说明学习者学习行为的获得和保持，因此，从这个意义上说，对于有效学习，行为主义理论更加强调学习者的外部条件（环境、刺激等）所起的作用，而不是内部条件（心理认知和动机等）。正如斯金纳的黑箱隐喻所指出的，学习者是一只黑箱，里边发生了什么我们一无所知。知道黑箱里面是什么，这对决定行为如何受其环境的先行刺激与后果的控制并不是必要的。

诊断学习者的已有行为是促使学习者有效习得新行为的基本前提。诊断的基本内容包括学习者已有行为发生的频率、接受的（强化）刺激物、维持行为的要求等。诊断的基本方法是观察法，既包括对与学习者行为直接相关的环境、（强化）刺激物和行为本身的观察，也包括对与学习者已有行为相关的其他行为的观察。例如，一位数学教师发现一个以往上课专心的学生近来经常在上立体几何课时注意力不集中。为了帮助这位学生矫正“注意力不集中”这一行为，教师对其进行仔细观察后发现了问题所在：这位学生在其他课上并没有表现出明显的注意力不集中，只是在上数学课时才表现得更为突出；这位学生本来对学习数学是有兴趣的，但是当他学习立体几何时却产生了恐惧心理；这位学生在每上完一节立体几何课的时候，心情总是郁闷，与同学之间的交往也表现得较为消沉。通过教师的诊断，教师发现了导致这位学生产生“注意力不集中”问题的原因，在此基础上，教师才能有的放矢地对学生予以行为矫正，以改善学生的学习。

设置预期的行为目标。在明确了学习者要改变的行为的基础上，就可以为学习者设置新的行为目标。行为目标的设定主要包括预期行为发生的频率及其条件，它的主要特征是可测量性。行为目标是对已有行为在正向或负向方面的修整。例如，让一位学生在一节课上回答问题的次数由3次增加到5次的目标设定，就是对已有行为在正向上的增强；让一个人每天吸烟的数目由20支减少到5支的目标设定，就是对吸烟这种行为在负向上的削弱。

选择有效的强化物。“强化物是指‘使反应概率增加，或维持某种反应水平的任何刺激’。”“强化物是根据具体的情境来说的，它只适合于某个时间某种情况下的个体。”一方面，强化物具有相对性，即对某些学习者来说现在是强化物的东西，稍后可能就不是强化物了。对某个学习者是强化物，可能对另一个学习者就不是强化物。另一方面，强化物也具有一定的可测性，这种可测性是建立在被强化对象之间相似性的基础之上。强化物的类型包括初级强化物和条件强化物。初级强化物指的是在生物学意义上起强化作用的刺激，如食物和睡眠等生理基本需要的东西；条件强化物指的是通过与初级强化物相联系而获得强化价值的刺激，如财富、权力等。另外，强化物也可分为社会强化物（如表扬）、实物强化物（如糖果）、符号强化物（如名声）和活动强化物（如看电视）。

针对某个学习者来说，选择有效强化物的基本原理是普雷马克原理，该原理指提供价值较高的活动的机会能强化从事价值较低的活动。这里的价值是根据学习者在没有被强化的情况下作出反应的数量或花在活动上的时间定义的。假设我们要为一位学习者选择强化物，我们可以让该学习者在看动画片、和好朋友一起玩、上网玩游戏和写家庭作业之间做出选择。如果让该学习者选择10次，他选择看动画片有7次，上网玩游戏2次，和好朋友一起玩1次，写家庭作业0次，那么对他来讲，“看电视”的价值最高，可以把它作为“写家庭作业”的有效强化物。普雷马克原理为选择有效强化物提供了指导，即观察人们在有机会做选择时究竟选择了什么东西，然后按选择的可能性把这些行为排出顺序。

设计行为改变的程序并实施监控。行为改变包括削弱或增强某一行为和学会某一新的行为等，它以行为发生率（一种行为相对于强化刺激而出现的频率）为基本参照点。例如，一个成人要减少每日抽烟的数量，他起初平均每天能抽30支烟，在经过一定的强化刺激之后，他平均每天抽烟的数量减少到了5支，并且这种行为保持了长达数月，这时，我们就会认为这个人已经改掉了过量吸烟的行为。行为改变总会包含几个小的步骤，每一个小的步骤又具体体现为不同的行为方式，而每一种行为方式可以说都是特定强化刺激的函数，即特定的强化刺激就会引起特定的行为。因此，设置行为改变的程序，就是要为目标行为安排各种相应的强化物、强化方式及其程序。在此之后，观察学习者行为改变的发生率，据此修改和优化行为改变的程序是必不可少的环节，以此保证行为能够发生预期的改变并实现相对持久的保持。

依据行为主义学习理论，在教学中，教师的主要工作是根据学习者的学习起点，制定分步骤的细化的教学目标及其相应的教学内容和学习者的学习成效评价标准。学习者的主要任务是根据教师的教学设计要求，自主选择学习目标、学习内容，自主开展学习并实施评价。行为主义学习理论特别强调教学要适应学习者个别化特征的需要，在学习者明确学习要求和内容的基础上，注重发挥每一个学习者的学习自主性，力求让所有的学习者都能掌握所学的知识和技能。

从行为主义学习理论的观点来看，只有实施个别化教学才能促进学习者有效学习。然而，在以班级授课制为主要教学组织形式的课堂教学中，若要真正实施个别化教学，其对教学时间、教学资源、教师工作量的要求是近乎苛刻的。对此，斯金纳给出了一个较为合理的建议以弥补班级授课对个别化教学造成的不利影响，他认为教师在教学中如果能够做到下列几点，就会取得比较好的教学效果，能够进一步促进学习者有效学习，即：“①教师用小步骤的方式呈现教学内容；②让学习者积极回答，而不是被动地听讲；③学习者做出回答后教师要马上给予反馈；④让学习者按照自己的速度学完教材。”斯金纳提出的著名的程序教学（即一种按照行为主义学习原理编写教材及制定教学程序，让学生用小步骤系统学习教材的教学程式）依据的就是上述原则。程序教学的过程就是引导学习者理解并逐步完成一系列教学目标的过程。其中，设置教学目标（也就是学习者的行为目标，即在教学完成后学习者应该表现出的行为）是实施程序教学的基础性工作，对它的设定必须是清晰的、学习者易于理解的、可观察的行为。例如，“给出直角三角形两边的大小，学生能正确求出第三边的大小”。然而，教学目标促进学习或成绩的效果并不是绝对的，它“有赖于学生以前有过有关这些目标的经验及他们把知识看得有多重要。用目标进行训练或熟悉目标为本的教学会获得好于无这种训练或不熟悉目标为本的教学的学习效果”。

在教学中合理运用强化能够促进学习者的有效学习。这需要注意以下两个方面的问题：

一是强化的安排，即确定什么时候给予强化。一般来讲，在学习者习得某一新行为的过程中，每当做出一个正确的反应，尽快地给予强化常会收到理想的效果，即可以有效促进新行为的习得。例如，对于一个还不习惯于举手回答问题的小学生来讲，在这个学生每次做出举手回答问题的行为之后，教师及时表扬可能会比延迟一段时间或等这个学生做出几次上述行为后再给予表扬的效果更好。不过，强化也可安排在学习者做出几次正确的反应之后进行，这在教学过程中是普遍存在的，因为教师很难做到对每一个学生的每一个正确的反应都能及时地给予强化。

然而，就如何保持学习者已经习得的某种新行为而言，间歇强化（即根据反应的时间或数量予以强化）往往比连续强化（即对每一个正确的反应都予以强化）效果更好；比例的强化（即根据正确反应的数量和频率予以强化）往往比时间间隔的强化（即每隔一段时间对第一个正确的反应予以强化）效果更好；可变比例（间隔）强化往往比固定比例（间隔）强化效果更好。例如，教师随时、随机现场检查作业，可以较好地保持学生家庭作业的完成率。

二是强化的方式，即给予何种强化。有效的强化总是导致行为的增强，强化的方式具体包括正强化和负强化两种。其中，正强化指在学习者表现出某个反应之后，给予其一个有效的强化刺激进而导致了该反应的增强，例如，学习者因考试得了高分数而得到了教师的表扬；负强化指在学习者表现出某个反应之后，取消与该反应相联系的厌恶刺激进而导致了该反应的增强，例如，小学生因每天能够按时完成家庭作业而避免了令他厌烦的父母的唠叨。

教师在运用惩罚时需要认识到，虽然惩罚具有阻止反应的效应，但这种效应是短暂的，而且，更严重的会引起学习者的不良情绪反应。很多教师都有这样的体会，课堂上总有个别学生交头接耳开小差，虽然教师采用了诸如当面训斥等惩罚手段，但这些学生的不良行为没有得到彻底改变，甚至表现得更为隐蔽。例如，在学校表现不好的孩子，如果他们受到了严厉的惩罚，他们对学校产生了恐惧心理，进而会通过旷课或离家出走的方式来逃避惩罚。可见，惩罚不是改变行为的有效途径，因为惩罚没有教给学习者正确的行为，而仅仅让他们知道不要做什么。但是这并不是说我们不能运用惩罚，当我们需要迅速阻止学生的某一不良行为时，惩罚可能是一个最好的选择，不过，当我们在运用惩罚时，最好伴以说理，向学生解释不能做出某些行为的原因，如果需要，还可以对其进行适当的警告。