行为主义学习理论

第二节　行为主义学习理论

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，其基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看做是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

该派理论的代表人物主要有桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳和班杜拉。他们在研究方法上都强调动物与人的行为类比的客观研究，着重于客观的观察和实验。

一、桑代克“试误－联结”学习理论

桑代克融古老哲学的联想主义与其动物研究于一体，提出联结论，认为心理是人的联结系统，学习就是联结，是情境和反应之间的联结。桑代克把他的心理学理论和动物的客观研究结合起来，他的心理学称为“联结心理学”。

(一)经典实验

桑代克是介绍真正的动物实验研究的第一人。他抛弃了收集资料的内省法与解释资料的推论法，他认为一个研究者所做的工作其他研究者应该可以重做，认为人不可能臆造想象力与官能，要避开使用不确定的和空乏的术语来表达思想。

桑代克的联结理论都是根据其对各种动物的实验结果提出的，其中最著名的是饿猫开迷箱的实验。一只饿猫被关在迷箱里，在这个实验迷箱里，有一个开门的旋钮，饿猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。迷箱内部就构成了刺激情境，动物对此情境尝试各种可能的行为或反应，试图逃出箱来。猫第一次被放入迷箱时，拼命挣扎抓咬，试图逃出去，在偶然情况下，它碰到旋钮逃了出去；进行下一轮尝试，猫仍然会经过乱抓乱咬的过程，不过需要的时间会少一些。如此经多次尝试错误，猫所需时间越来越少，逐渐排除了无效动作，学会了抓旋钮开箱门的行为。最后，猫一入笼内，就能打开旋钮取得食物。桑代克记录下每次猫尝试逃出迷箱所需要的时间，并对动物实验的结果进行了总结，提出了著名的学习的联结理论。

桑代克认为，学习的实质是一种渐进的尝试与错误的过程。随着错误反应逐渐减少、正确反应逐渐增加，终于形成稳固的刺激－反应的联结，即S－R之间的联结。他说：“学习即联结，心即人的联结系统。”联结的形成无需观念为媒介，人生来就具有许多联结的“原本趋向”，所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向，并使之加强。桑代克认为联结学习的过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，而不是通过推理而顿悟的过程；而且他主张这种学习是直接联结和选择，而不是由思考或推理为媒介而来，即学习遵循精简原则，而不是推理原则。

(二)桑代克的学习律

桑代克根据大量动物实验的结果，总结出了学习的一些规律性的东西，提出了三条主要的学习律：准备律、练习律和效果律；五条从属规律：多重反应、定势、优势元素、联结转移、类似反应；以及后期补充的两条副律：效果扩散和相属性。形成了一整套比较系统的学习理论。

1．准备律

准备律是指学习者在学习开始时的预备定势。桑代克观察到，在他的实验过程中，为了保证学习的发生，猫必须处于饥饿状态。如果猫吃得很饱，把它放进迷箱后，它很可能不会显示出任何学习逃出迷箱的行为，而是蜷缩在那里睡觉。所以，对学习的解释必须包括某种动机原则。这就是所谓的准备律。在这里，桑代克讲的准备不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备(后来的研究表明这也是必需的)，而是指学习者在开始学习时动机的准备。他认为当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。

2．练习律

练习律是指学习需要经过重复才能完成。桑代克认为，一个联结的使用(练习)会增强这个联结的力量；一个联结的废用(不练习)则会导致这一联结的减弱或遗忘。即刺激与反应之间的联结，因使用而加强，因不用而减弱。但是最后桑代克经过严格的实验得出结论，只靠重复练习是不能加强联结的，缺乏练习也不见得会大幅度减弱联结，因此他在1930年之后放弃了整个练习律。

3．效果律

效果律是指如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。后来，他发现惩罚并不一定与削弱联结，其效果并非与奖励相对，因此他把前期的效果律修正为奖和惩的效果不是相等的或相反的，在某些情况下，奖励比惩罚更有效。但是桑代克并没有绝对摒弃惩罚的削弱后效，他否认的只是惩罚直接的削弱作用。

4．多重反应律

多重反应律又称为多变化的反应，是指反应不能解决问题时，有机体将继续尝试其他的反应，直到找到一个能有效地解决该问题的反应为止。桑代克认为多重反应是所有学习的第一步，这和尝试错误学习是一致的，动物尝试由第一个反应到另一个反应，直到解决了一件工作为止。在桑代克看来，很多学习基于以下事实，即有机体会倾向于维持主动，直到其反应最终解决了现存的问题为止。

5．定势律(态度)

定势律是指暂时的条件决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快。这是桑代克再度认定学习者进入学习情景而有所准备的重要性。他认为，动物的驱动力状态决定着使它感到满意或烦恼的因素。

6．优势元素律

优势元素律是指环境中不同的部分就会有不同的反应与之联结。学习者能有选择地对某个问题或刺激情境中优势的或显著的要素做出反应。这种处理情境中有关部分的能力，使得分析的和领悟的学习成为可能。

7．联结转移律

联结转移律是指一个反应在经历了刺激情境中一系列的逐渐变化后仍能保持不变，那么这个反应最后可以对一个全新的刺激起作用。联结转换建立在接近性的基础上，与桑代克的共同元素论有密切的关系。根据桑代克的共同元素论，在新情境中只要有足够的原情境中的元素，就会出现相同的反应。改变刺激情境的方式可采用这种办法：先是加进一些成分，然后减去另一些成分，直至原来的情境荡然无存。这条原则说明，学习者获得的任何反应能够与他所感受的任何情境连接起来。这与条件反射作用十分相似。它与有效果律支配的尝试错误学习是不同的，联结转换不依赖于效果，而依赖于接近律的学习。桑代克也注意到了这种相似，他认为巴甫洛夫的条件反射是这条适应广泛的联结转移原则的一个特例。这个原则由后来的华生及斯金纳行为主义者得到进一步发展与应用。

8．类似反应律

类似反应律是指对新情境的反应是以新情境与先前的类似学习情况为基础，并依据这两种情境的类似性做出反应的，即学习者对一个新情境就像对某个与它相似的情境一样做出反应。这里桑代克说的相似性是指两个情境中共同的元素数目，这与其共同元素训练迁移论有关。

9．效果扩散

效果扩散是指奖励的效应不仅对受奖励的联结起作用，而且对实践上邻近的、刚好发生在这个受奖励联结前后的联结(包括受罚联结)也起作用。联结越是离受奖联结远，效果就越小，甚至加强了处于受罚联结附近的受罚联结。在时间上接近孤立的受奖点或受罚点的刺激——反应配对的重现概率具有明显的“梯度”，表明奖励的自动增强效果到了时间上邻近的联结。同样，也存在着惩罚的减弱效果的扩散，这说明强化影响之大足以使它们在许多无强化的情况下也坚持那样做。这进一步证明了学习的自动、直接性质。

10．相属性

相属性是指位置上的接近并不能决定可以把材料很好地联结在一起，而学习材料以某种方式加以组织，较容易形成正确联结。当有机体的需要与反应产生的结果存在有自然的关系时，学习才是最有效的。

(三)对桑代克学习理论的评价

桑代克是教育心理学的鼻祖，是心理学史上第一个用动物进行学习研究的人，并在实证的基础上形成了自己的联结主义心理学。他对教育心理学的主要贡献是其在动物实验研究的基础上提出的联结主义学习规律，打破了理智和本能、人类与动物的二元论，将动物学习的研究方法应用于人类学习者。他认为人类与动物的基本学习方式是一样的，都是通过试误来学习的，不同的仅仅是复杂性程度不同而已，这实际上是达尔文的生物进化论在心理学上的进一步延伸。

尽管桑代克赢得了很高的声誉，但是他的理论观点也不是完美无缺的，他的学习理论的最大弱点是过于简化学习过程的性质，它只能解释简单的机械的学习，无法解释人类复杂的认知学习，实质上是抹杀了人的学习的主观能动性这一最突出的特征。

二、斯金纳操作性条件反射学习理论

斯金纳认为心理学是一门直接描述行为的科学，必须使用纯客观的自然科学方法，以实验的方法进行研究。他主张只描述而不解释行为，也只研究那些可观察的行为，并认为科学研究的任务在于在行为实验者控制的刺激条件和有机体随后的反应之间建立函数关系。

(一)经典实验

斯金纳的学习理论是根据他在特制的实验装置——斯金纳箱中的一系列动物实验结果提出的。斯金纳设计了一种特殊的阴暗的隔音箱，箱子里有一个开关。早期斯金纳用老鼠做实验(后来改用白鸽)。老鼠在箱子里可以自由活动、探索，当老鼠或快或慢偶然的按下一个开关(杠杆)，食物就掉进盘内，老鼠得到了食物。箱子外面还有一种装置，可以把老鼠的动作记录在纸带上，方便实验者观察。斯金纳用这个巧妙的装置做了大量研究，结果发现，老鼠的行为是通过操作环境(按压杠杆)而获得食物的，即强化物只有在条件反应出现后才会出现。并且操作性活动受到强化后，其明显后果是这一操作活动频率增加了，而在反应之后不予强化，则反应就会减弱。

(二)操作性条件作用理论

斯金纳把有机体的反应分为两类，由刺激引发的“应答性反应”和由机体发出的“操作性反应”。前者往往是一种不随意的行为；后者大多数是随意的或有目的的行为。在应答性行为中，有机体是被动地对环境刺激作出反应；而操作性行为不是由已知刺激引起的，是由有机体自身发出的，最初是自发的行为，比如吹口哨、站起来、小孩子丢掉一个玩具又拿起另一个玩具等，这些行为由于受到强化而成为在特定情境中随意或有目的的操作，有机体主动进行这些操作作用于环境以达到对环境的有效适应。这类行为可以利用安排结果性刺激(强化物)而得到巩固或消退。斯金纳认为人类行为大多属于操作行为，比如读书、写字、开车、说话等；而只有少数行为属于应答性行为。

关于学习的实质，斯金纳认为，学习是有机体在某种情境中自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了反应和情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。也就是说，学习是通过操作性条件反射的建立，形成反应与情境刺激的联结，从而获得行为经验的过程。

斯金纳认为经典条件作用只能用来解释基于应答性行为的学习，有机体只有很少的行为经验是通过这种方式获得的；另一种学习模式，即操作性或工具性条件作用的模式，则可以用来解释基于操作性行为的学习，而由于有机体的绝大多数行为都是属于操作性的，因此几乎所有情境下的学习都可以看作是在操作条件作用下获得的经验。

(三)强化原理

斯金纳通过实验发现强化作用在操作性活动中起着重要作用，于是对强化问题进行了一系列深入细致的研究。这方面的成果成为他对学习理论的一大贡献。

1．强化类型

斯金纳认为强化物是指“使反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”。也就是说，凡是能提高反应概率的事件就是强化物。利用强化物诱使某一操作反应概率增加的过程就叫做强化。

斯金纳按照强化的性质区分了两种强化类型：正强化和负强化。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物。例如，当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物便是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。例如，当处于电击状态下的白鼠按开关时停止电击，那么停止电击就是负强化物。

除了对正强化物与负强化物作出区分外，斯金纳还区分了强化的两个来源：一级强化物和二级强化物。一级强化物包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激，如食物和水等满足生理基本需要的东西。二级强化物包括那些在开始时不起强化作用但后来由于经常与其他强化物联系在一起而有了强化作用的刺激。

2．强化安排

斯金纳认为，在仔细控制的实验情境中，实验者可以精确决定使用什么类型的强化以及怎样和何时给予强化。一般来说，实验者可以选择的强化安排有连续强化和间歇强化。如果实验者选择连续强化，那就没有其他选择了，只能每次正确反应之后给予强化；如果选择了间歇性强化，那么还要进一步选择是根据反应次数还是时间进行间隔强化，之后还可以根据实验需要进一步选择是按固定方式还是变化方式给予强化。

需要指出的是，任何一种强化安排都可以与其他强化安排结合起来使用。比如，可以先采用连续强化安排，然后再采用间歇强化安排，那么这类安排就叫做组合安排。

3．不同强化安排的效果

一般来说习得速度在连续强化下较间歇强化快些。

对反应速度的影响有以下几方面：

①一般来说，比例强化安排比间隔强化安排的反应速度要快些。

②固定间隔强化安排中反应的速度是从这一次强化后到下一次强化前有规则地逐渐加快的，出现“扇贝型”效应。在固定比例强化安排中，强化次数与反应次数比例低，在强化后反应速度不大会减慢；而比例高的强化安排，在强化后反应会有较长时间的暂停。

③在两次强化之间反应速度的这些变式，只表现在固定强化安排中，在变化强化安排中则没有呈现这种现象。因为在变化的强化安排中，不论是早是晚，都有机会得到强化，所以反应速度基本上是相同的。

对消退速度的影响是：不给强化后，连续强化安排导致消退速度快于间歇强化安排；固定强化安排导致消退速度快于变化强化安排；比例强化安排中强化次数与反应次数比例愈高，消退速度愈快。

4．迷信的强化安排

偶发的强化也会增加有机体的反应概率，斯金纳称其为“迷信的强化安排”。在斯金纳看来，强化之前的任何反应都会得到加强，至于这种反应与强化是否是一种因果关系，那是无关紧要的。无论是人类还是动物，单凭反应与强化之间暂时的邻近，就足以加强这种反应。

强化理论只讨论外部因素或环境刺激对行为的影响，忽略人的内在因素和主观能动性对环境的反作用，具有机械论的色彩。但是，许多行为科学家认为，强化理论有助于对人们行为的理解和引导。因为，一种行为必然会有后果，而这些后果在一定程度上会决定这种行为在将来是否重复发生。

(四)斯金纳强化原理的运用——程序教学法

所谓的程序教学法是指将各门学科的知识，按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。

1．程序教学模式

斯金纳首创并发展的一种程序技术是直线式程序。这种模式要求程序教材序列呈现的是小单位的信息，要求学生对每一步作出反应，并且不论学习者的反应是否正确，都能前进到下一个项目去。程序教材的小步设计必须具有这样一个特点：即使是学习较差的学生在完成程序的过程中，也只犯极少的错误(一般学生都能较顺利地完成学习任务)，每个学生所做的项目，其差别只是各人通过序列的速率有所不同。这种程序要求学生做得最多的是构答反应。所谓的构答反应就是学生要解决一个问题或回答一个疑问，或完成一个未完成的句子，有一个反应范本可以提供学生去仿效，但是它只要学生写、说和思索，而不是在一组多重可能中去选择，这样的反应就是构答反应。

2．程序教学法的基本要素

斯金纳一派学者在谈论程序教学的有利因素时，对比“班级教学”的缺点，认为被教学程序化组合在一起的能造成良好学习效果的要素有五项：

①学生作出的积极反应。斯金纳等人认为在传统班级教学的课堂上，一个教师同时教许多学生。教师讲授知识或者给出信息，绝大多数学生只是消极的听众，不易做到普遍地经常地在教学中做出积极的反应。另外，教科书的内容也不能保证学生对每一小单元的信息作出积极的反应。但是程序教学法的每一项目之下，每位学生都可以作出积极反应。学生在教学过程中，如能做到积极反应，就有利于提高学习的效率。

②小的步子。由于严格控制了刺激，学生可以一步一步地掌握教材。程序教材是一步一步呈现的，很容易被学生理解和接受，任何两个步子之间所增加的困难一般都是很小的。斯金纳曾用老鼠和鸽子做实验，引申出小步子要素，他认为动物的复杂行为，可以用逐步接近的方法，掌握特点，步步强化，渐渐达到目的。他把这种塑造动物复杂行为的方法试用在人类学习方面，因而主张程序教材的步子要小。

③对每一反应的及时反馈。斯金纳认为动物行为的强化原则，可以应用于教育设计中。他主张控制行为的最好方法就是精心安排强化。当学生的每一个反应很快得到教师评价的时候，学习的成效就提高了。学生知道正确的答案可以得到表扬甚至得到奖赏，这对于增强学习信心和保持学习的积极性，大有帮助。

④学生自定步调，学习者按自己的情况，定出学习的进度和速率。课堂教学在同一时间内对全班每个学生教同样多的教材，这种做法是假定全班学生都是中等生。实际上并不存在这种情况，快的学习者必须被拖下来，而学习较慢的学生，虽然他也有可能学得好，但是被向前拉得太快了，就会产生各种问题。但是程序教学则不一样，它鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习，这种以学习者为中心的方法，允许学生停下来回想一下而不受处分。实行程序教学学生可以自定步调，教学中个别差异的问题，有可能获得一定程度的解决。

⑤低的错误率，这是以上四项要素发生作用的结果。编写程序教学的研究人员指出，在编写过程中进行修订是完全可以实现的，为此，学生所产生的错误可以减低到最小限度。

(五)对斯金纳学习理论的评价

斯金纳作为一位新行为主义的发言人，他的理论对心理学的影响是巨大的。在华生之后，行为主义的立场基本上由斯金纳得以维持，而行为主义在很长一段时间内几乎统治了整个心理学，行为主义的今天在很大程度上应归功于斯金纳的成就。

他对教育心理学的贡献在于：①他的客观的研究精神以及尊重事实的科学态度，他并不主张有理论假设，然后再推演假设的正确性，而是以事实为根据，注重对研究事实的描述，并从大量的事实中总结概括出规律性的东西。②他对操作条件作用进行了深入细致的研究，并把操作条件作用作为他行为学习理论的基石，把其他很多的概念、原理的解释置于操作条件作用之上，使人们能够比较成功地预测和控制行为。③他的强化理论研究是对教育心理学，乃至整个心理学的一大贡献，他的研究成果，至今仍为有关的研究奉为经典。④斯金纳基于他的操作条件作用理论提出的程序教学理论观点被当今的教育、教学所普遍采用，并且随着电子计算机、家用电脑的进一步发展与普及它将发挥更大的潜力。就此一项成果，已足以把斯金纳纳入教育心理学家的行列。

当然，他的理论研究也不是完美无缺的，和他所受到的褒奖一样，也同样受到种种的攻击。首先，是他的理论中所包含的明显的极端实证主义、操作主义倾向遭到批评；批评之二主要集中于他明显的动物化倾向；另外还有些批评是针对其程序教学的机械环境决定论的不足面展开的。

但是，不管怎样，斯金纳的理论的不足之处并不能抹杀他在教育心理学史的发展上所作出的贡献。即使批判他的人也不得不承认这一点。

三、班杜拉的社会学习理论

社会学习理论是关于个体如何在社会环境中学习社会行为，形成和发展个性特点的理论。它是由社会学习理论家班杜拉于20世纪60年代提出的。

班杜拉将学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。其学习模式是刺激－反应－强化，离开学习者本身对刺激的反应及其所受到的强化，学习就不能产生。观察学习是指个体通过行为观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程(是间接学习的过程)。班杜拉认为传统的学习理论，如桑代克的联结理论、华生的经典性条件反射理论等几乎都局限于直接经验的学习，不能解释人类许多习得的行为。他则从社会学习的观点出发，强调间接学习即观察学习的重要性。他认为实际上人类的大部分行为是通过观察学习而获得的。正因为人类具有观察学习的能力，所以人们才能不依靠尝试错误一点一点地掌握复杂的行为，而很快地学到大量的复杂的行为模式。由此可以看出，观察学习在人类学习中占有十分重要的地位，尤其在青少年儿童的学习中，观察学习的地位就更为重要。因此，班杜拉对观察学习进行了比较系统的研究，积累了较丰富的实证资料。他的社会学习理论就是以观察学习为核心而建立的。

(一)经典实验

实验一：让儿童观看电影里一个女性成年人对一个充气人的攻击性行为，然后让他们再现。结果是所有儿童都能较准确地显示出榜样的攻击行为。

实验二：把4～6岁的儿童分成两组，两组儿童在电影中都看到一个成年男子演示四种不同的攻击性行为，但在影片快结束时，甲组儿童看到这个成人榜样受到奖励；乙组儿童看到的则是这个成人榜样受到惩罚。接下来，让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人及成人榜样使用过的其他物件。结果甲组儿童比乙组儿童表现出更多的攻击性行为。再组织两组儿童看完电影，回到游戏室后以糖果作为奖励，要求儿童尽可能回想榜样行为，并付诸行动。结果两组儿童表现无任何差异。

在这两个实验的基础上，班杜拉认为儿童可以只通过观察他人行为而习得新的反应。榜样行为所得的不同结果只影响模仿表现，对学习几乎没有影响。

(二)班杜拉社会学习理论基本观点

1．交互决定论

为了解释说明人的行为，心理学家提出了各种理论。班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论。环境决定论认为行为(B)受作用与有机体的环境(E)刺激控制，B=f(P，E)；

个人决定论认为环境取决于个体如何对其发生作用

班杜拉的三向交互论认为：

班杜拉认为环境与个体的影响是双向的，环境刺激或内在素质并非单向地引发有机体行为。他认为，环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的。这些因素彼此交互影响，交互决定。但他同时反驳了“单向的相互作用”即行为是个体变量与环境变量的函数以及部分“双向的相互作用”即承认个体与环境是行为的彼此依赖的而非独立的起因，但认为行为本身是相互作用的一种副产品。

班杜拉指出，行为、个体(主要指认知和其他个人的因素)和环境是“你中有我，我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因素之上的位置，尽管在某些情境中，某一个因素可能起支配地位。他把这种观点称为“交互决定论”。

2．观察学习及其过程

根据社会学习理论的观点，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。因此，观察者获得实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。班杜拉认为，观察学习是受注意、保持、动作再现以及动机等心理过程支配的。

①注意过程。人们除非注意并精确地知觉榜样行为的明显特征，否则是无法学到这种行为的。注意过程决定了个体在众多榜样作用影响时有选择地观察哪些方面。注意过程与示范刺激本身的特征及观察者的特点有关。

②保持过程。人们是通过以符号的形式把示范行为表象化而进行保持的。榜样的示范行为通过符号这一媒介被保持在长时记忆中。班杜拉认为，观察学习主要依赖于两种表征系统，即映象表征系统和言语表征系统。映象系统在儿童发展早期缺乏语言时，起着重要作用。而支配行为的大多数认知过程是语言编码。语言编码可以用容易储存的方式掌握大量信息，促进观察学习的保持。

③动作再现过程。动作再现过程是把符号表征转变成适当的行动。班杜拉把这一过程分解为：反应的认知组织、反应的发起、反应的监控以及根据信息反馈矫正反应。

④动机过程。动机是推动人行动的内部动力。动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。社会学习理论对行为的习得和表现进行了区分。习得的行为并不一定都表现出来，学习者是否会表现出习得的行为，受到强化的影响。人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括外部强化(直接强化)、替代性强化、与自我强化，其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。

观察学习的这四个过程是紧密联系不可分割的。在任何特定的情境中，一个观察者不能重复一个示范原型的行为很可能是由于没有注意有关活动，记忆中无动作观念，没有能力去操作或没有足够的动力等原因造成的。

3．自我效能感

班杜拉认为，强化不是提高行为出现概率的直接原因，在学习中没有强化也能获取有关的信息，形成新的行为模式，强化在学习中的重要作用在于它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用是人在认知了行为与强化之间的依存关系后所产生的对下步强化的期待。班杜拉把期待区分为结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果(强化)的推测，如果人预测到某种特定的行为将会导致特定的结果(强化)，那么这种行为就可能被激活或受到选择。效能期待亦称自我效能感，是指人对自己能够进行某一种行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观推断。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会进行此活动。人们一般是在预测到某一活动的好的结果及自己有能力去完成这一活动时，才努力去进行此活动。自我效能感是班杜拉对其自我强化、自我调节概念的补充和进一步发展。

班杜拉在其理论中十分强调自我效能感，即效能期待对人们行为的调节作用。他认为人们在有了相应的知识、技能和目标(诱因、强化)时，自我效能感就成为行为的决定因素。他对自我效能感形成的条件、功能及其对行为的调节作用进行了大量实验研究，指出培养自我效能感的途径：①行为的成败经验。成功经验会提升自我效能感，反之则否。②替代性经验。与自己相当的示范者成功时，会增加自我效能感，反之则否。③言语说服。通过说服或自我指导可改变人们的自我效能感。④情绪和生理状态。积极与稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。

自我效能感的有关研究是班杜拉对自我调节问题的深化，揭示了自我调节系统的心理机制，从而也使其理论与行为主义强化理论进一步区分开来，表现出更强的认知特征。

(三)班杜拉的教学观

班杜拉的社会学习理论强调的是行为的观察学习，示范作用在这个过程中起着重要作用。因此，他对示范的形式和过程都有较详细的论述。

1．示范形式

在观察学习中，观察所学习的对象称为示范，示范有多种形式，班杜拉将其区分为：①真实的示范，是现实生活中观察者接触到的具体的人。②象征性示范，通过幻灯、电视、电影、戏剧、画册等象征性中介物呈示的示范，其中口头或书面的描述也是提供抽象示范的主要方式之一。③创造性示范，提供多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。

2．示范过程

根据观察学习过程特点，示范过程包括以下三个过程：

①在教学情境中确认适当的示范。在教学情境中有真实示范和象征性示范。真实示范是学校环境中的教师和同伴，他们对青少年的各种社会和学业行为都会产生榜样示范作用；抽象的榜样对学生的行为也有重要影响，在教学情境中，是指利用榜样来传授一般原则、策略和判断标准的方式，在问题解决教学中，教师往往运用模型来说明解题的步骤等。

②建立行为的机能价值。在教学中建立教学事件的机能价值，对这种行为的预期可以增强学生对工作的注意，并积极预测未来工作完成的后果。示范行为的机能价值可以通过两个途径建立：直接强化所示范的行为表现和预期强化的认知情境。需要注意的是，在观察者表现出示范行为之后，应立即给予强化，否则学习者将不会持续这项行为。

③引导学习者的认知和动作再造过程。在认知性和动作性教学中，教师要为学生提供把观察到的行为编成视觉意象或文字符号的机会和在内心演练示范行为的机会。因为模仿行为只有使其符号化并经过复述才能进入长时记忆，在以后运用时才能提取出来。

(四)对班杜拉社会学习理论的评价

班杜拉的观察学习理论、互动理论和示范教学观等都是他对教育心理学的突出贡献。他揭示了观察学习的基本规律和社会因素对个体行为形成的重要作用，这对于我们认识课堂教学情境中学生行为的习得及其改变具有重要作用。具体来讲，班杜拉的社会学习理论对教育心理学的主要贡献有以下几点：

①班杜拉在其社会认知理论中十分强调社会因素在个体观察学习和行为形成中的作用。这改变了传统教育心理学中纯粹学习规律和教学规律的探讨。社会因素无论对于行为的习得还是课堂情境中的学习和教学都产生着重要的影响。社会因素的研究可以对学习理论、教学理论形成良好的补充，它丰富和发展了教育心理学的内容，扩大了教育心理学的研究领域。

②班杜拉的社会认知理论具有明显的认知特征。社会认知理论在传统行为主义的反应学习途径之外，提出了有机体尤其是人的行为习得的观察学习的过程，注重观察学习中的认知中介因素，将认知过程引进自己的理论体系，他的行为调节理论中的自我强化、自我效能感概念，更是其认知观的具体体现，充分反映了人类所特有的主观能动特性。他的理论超出了行为主义的范畴，融合了行为主义和认知主义学习理论的思想，对学习理论的发展起了重要的促进作用。

③班杜拉的个人、行为、环境三元交互决定的观点揭示了个人与社会环境的相互关系，关于强化与自我效能感的见解，对于我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的启示。

④班杜拉的社会认知理论建立在设计严密的实验研究基础上，与行为主义其他学说不同，他的实验研究主要是以人作为被试进行的，因此，他的理论对人的学习的解释就很有说服力。

⑤班杜拉的示范教学过程及其步骤，揭示了通过示范进行教学的一般规律和注意事项，具有一定的理论意义和实践意义。

当然，班杜拉的社会学习理论也有其不足之处，主要表现在以下两点：

①班杜拉的研究成果更多地来自于社会生活经验，观察学习对象发生在日常生活中的各个方面，而对于教育情境中的观察学习对象则缺乏具体的研究，因此，班杜拉的社会认知理论与其在教育情境中的具体运用还相差一段距离。

②在教学中运用示范问题，班杜拉只是在其观察学习理论中有所涉及，并没有进行专门的细致研究。因此，班杜拉的示范教学观还不够成熟。

总的来看，班杜拉的社会认知理论在很多地方具有开创性的意义，但它仍是一种尚未完善的理论，无论是从理论上还是从实践上都需要进一步地探讨和研究。