余家菊“教育学原理”解读_中国近代教育学原

余家菊“教育学原理”解读_中国近代教育学原

5.2.3　从《教育原理》到《教育哲学》：余家菊“教育学原理”解读

余家菊（1898—1976），字景陶，湖北黄陂人。余家菊比范寿康小3岁，比舒新城小5岁，属“一辈人”。跟他们一样，余家菊的一生也是手不释巻、笔耕不辍。据他本人估算，“数十年间，综合写作大概不到一千万字”，其中多数篇目都是站在教育的立场上写就的。[75]

在余家菊的教育著述中，至少有《教育原理》（1925）、《国家主义教育学》（1925）、《教育原论》（1933）、《教育与人生》（1942）、《教育哲学》（油印本，1942）5本书，属于今日所谓“教育学原理”之范畴，其中《国家主义教育学》、《教育与人生》为专著，余3种均为讲义、教材。今欲以此5著为根本，更以《教育原理》和《教育与人生》为重点，解读余家菊的“教育学原理”。

需要特别说明的是，余家菊撰著“教育学原理”的时间跨度很大，5部著述中，有2部出现于“转向期”，有3部落在“深化期”。这5个文本的分析、解读部分到底放哪里好呢？这是个颇难抉择的问题：或者把它们一并放在“深化期”或“转向期”来考察，或者将它们分开放在各自的阶段内叙述，原则上讲，三种处理方式都是可行的，但又各有不足。合在一起，则不管是放到“深化期”还是放到“转向期”，总会有几个文本要逸出阶段之外，而与我们预先设定的分期框架相龃龉；分开来，固然可以维护历史分期的完整性，但它破坏了余家菊个人思想的连续性不说，且不得不“破例”为余家菊一个人在两个阶段各辟一块文本分析的内容，这样的“破例”也很突兀。实际上，万全的办法是没有的。我们最终决定把这5部“教育学原理”一并放在“转向期”论析，一是为了窥探余家菊教育学理论的演变脉络，突出其个人思想的完整性与连续性；二是因为国家主义教育思想的发端及其鼎盛期都出现在“转向期”。

［1］起点：《教育原理》与《国家主义教育学》(www.guayunfan.com)

《教育原理》由中华书局初版于1925年7月，其原型为余家菊回国后初任武昌师范大学哲学教育系主任并担纲教育学课程时所用的讲义。[76]

《教育原理》共七章。依次为：“绪论”、“资质篇”、“目的论”、“课程论”、“方法论（一）”、“方法论（二）”、“学校论”。其中第二章“资质篇”专论教育对象之儿童。这个框架与之前的教育学体系相比，虽然目的—方法论的痕迹依旧明显，但增加了“儿童论”与“课程论”的内容。以专章论述儿童（或学生）与课程，此为前两个阶段的教育学所未见，却为此后的教育学（《教育概论》或《教育通论》之类）所常见。从这一点来看，余家菊《教育原理》的这种体系变化，多多少少含有一点承前启后的意味[77]。

当然，因为是教学讲义，其框架、体系再怎么变，也不能全然不顾通例而过于随意或个性化；不过，具体内容怎样展开，则尽可依作者的旨趣和风格而定。余家菊说，他讲教育学，有五大方针：“（1）于各种重要学说，尽量叙述，平情讨论，使学生了然于各说之短长而自行剪裁于其间，庶几不致墨守一家之言。（2）于各种学说，应细加分析，详事推敲，以养成学生之批评态度与鉴别能力，庶几免于人云亦云以及浅薄不能深入之病。（3）于各种重要原理，应竭力搜求而条贯之。使从事教育实际者得用以指导活动，并使研究教育学术者，得用以整理知识，庶几免于不见源头，与夫不得要领之苦。（4）于古昔名人之言论，应不惮征引，以明各种思想之由来，庶几不至推崇今人过当，而蔽于偶尔流行之浅薄议论也。（5）于根本问题当随时指出，使学者可由是进而为精深的研究，庶几无一知半解遂尔自满之虞。”[78]这五大方针，概括起来就是“博采众说，深切求之”。从各章内容来看，作者对于各种重要学说、原理，确实下了“尽量叙述”、“竭力搜求”，“平情讨论”、“详事推敲”的功夫。《教育原理》并没有像别的教育学那样从教育的定义开始，却专门探讨了教育活动中被教育者的“动作”问题。作者指出：“人性好动，教育者之职责不在减免其（指被教育者——引者注）动作之劳，乃在选择适宜的资料以供其动作之所需。教育之所患不在被教育者之不动作而在其缺乏必要的动作耳。良教育者之能事即在激起其必要的并消除其不必要的动作也”；“教育之事必须被教育者自造而自得之”，它的“最大目的即在使被教育者能独立于教育者外而教育自己”。[79]讲求自造、自得，固与孟子坚持“深造自得”的为学之道相合[80]；而强调教育的最大目的在于被教育者自己教育自己，这一思想很可能直接来自于英国心理学家瓦德[81]。

从这一基本立场出发，则“教育者之首要事务即为（对）被教育者之了解，不能了解儿童即无合理的教育之可言”；儿童研究之必要亦由是而渐明，它堪为“今日教育研究之张本与教育活动之根据”。[82]由此转入“资质论”，顺理成章。“资质论”专论作为教育对象之儿童，其思想、材料或出自作者早年翻译的《儿童论》[83]一书，或源于留学英伦期间收获的新知[84]。譬如，《教育原理》第二章有“儿童非小人”、“幼稚之意义”、“教育之可能”等标题，对应地，《儿童论》亦有“童稚底积极价值”、“童龄Infancy底意义”、“童龄与‘教育可能性’Educability”等段落，其内容大体相仿。《儿童论》的原著者密勒氏（Miller）系杜威弟子，宗杜威之说。再以“幼稚之意义”一节为例，余家菊论道：“幼稚时期者，质言之，即生长时期也”，而“所谓生长者，意谓趋于一未来境况之积累的运动也。未成熟乃其根本条件”；“有谓教育之义为引出，意谓于儿童之身引出某种品质者，诚大谬也。须知有生命即有热忱的动作；生长乃其自生自长非可为之生为之长者。生长之可能基于二种性质，即依赖性与可变性。儿童时代柔弱无能，不足以制御饥寒。若非有依赖性则不可以一朝生矣。依赖性，骤视之，一似纯为消极的而无若何积极作用。实则为一种社会的性能，儿童之身体的性能虽不足图存，而终足以自存者，盖此社会的性能为之也”；“可变性者，能为特殊的适应而不为生性所限之谓也。所谓变者，非随外界的驱使而改换其情状，乃感受其周遭之色彩而仍不失其自性之谓”。[85]这里关于生长的涵义、条件，以及作为未成熟（蕴含了生长之可能）的两种特质（traits）的依赖性（dependence）与可变性（plasticity，今译“可塑性”）的讨论，与杜威《民主主义与教育》第四章第一节的内容如出一辙，甚至为了说明人类的本能与动物的本能之不同——人类须经过学习才能运用其本能，而动物的本能则几乎生来就会用——而举的例子（“鸡雏”与“六月之婴儿”）也一样。[86]第二章四至六节，论“生性之善恶”、“生性之种类”、“性能研究法”，似为新撰，其中不少当属作者留学英伦期间所获新知。譬如“性能研究法”一节，作者在详细介绍过比纳－西蒙的智力测验法之后，对于斯皮尔曼教授的“二因素理论”（Theory of Two Factors）之“要旨”所作的叙述，即属其例。[87]又譬如，在“气质的畴型”部分，作者主要评述了英国心理学家麦独孤（W.McDougall，1871—1938）的气质三因素八类型理论。对于麦独孤的著作，虽然其名著《社会心理学》，作者在国内时就已“得读之”，不过，到了英伦之后，“益取其他诸作而尽读之”，于是对其理论、学说有了更进一步的体认。末了，作者总结道：“感情的卫生确为卫生中之尤要者。谈教育目的者不可不知。”余家菊当年所以能对学生的性情、气质问题有如此之关注，对于感情卫生又如此之看重，或多或少跟他在通读麦独孤之著述后而达到的新认识有关。[88]

第三章为“目的论”。重点分析、评价了“预备说”、“实利说”、“国家主义”、“广智说”、“自我实现说”、“适应环境说”等六种“目的之学说”。诚然，教育目的之说异彩纷呈，所列六种只是举要，既非囊括，更不周延，其间有交叉、重叠。内以“实利说”涵括最广，“广义的实利说，主张教育须有裨益于实际的人生”，故而“古今学者于相当之意义上几无一不主张之者”。斯宾塞的“预备说”固“含此意义”，“广智说”所推崇之知识、理智自有指导行动之功用，“适应环境说”则强调教育之目的“在养成个人适应环境之能力”，更以切于人生实用为鹄的；“自我实现说”立于个人的角度要求教育“充分发展各个人所生有的一切性能”，“社会效率说”则站在群体的角度言实利，由此，国家主义亦可视为“社会效率说之一义”。然而，过于泛化，则无从立说。历史地看，“实利说之初起也，在以教育培养有用之人，其重心在个人”；后来有识之士“废弃个人本位之说而创立社会本位主义”。“社会效率说”即是此一潮流之产物。因此，作者基本上是在“社会效率说”的范围内讨论“实利说”的。而国家主义本属社会效率说的一个分支，只因作者个人的推崇，认为它“所关甚巨，乃另节言之”[89]。这就是六种目的论的逻辑关系。尽管1924—1925年正值国家主义教育思潮的顶峰时期，然而身为“国家主义派”之主将的余家菊，并没有借《教育原理》以宣扬“己见”而贬抑“异说”，反而要求“吾人于各种目的学说……不必存倚轻倚重之见致遗顾此失彼之忧”[90]。因为作者从未忘记，自己所面对的是“学生”。余家菊曾经说过：“以党派政见宣传于教室，乃教育之所深忌，而为教育界之所宜互戒者也。”[91]他这样说，也这样办。那么，作者在诸种目的学说之间，是不是无所偏重，毫无主张，或者摇摆不定呢？不。从一开始，余家菊即指出：“非教育之本身有目的，必有为人亲师者始有目的之可言”[92]，目的的作用在于帮助我们“审察情形厘定作法以明其未来而定其趋向”，因此，教育目的“亦教育之工具也”。工具不问真假，惟求实用。所以，“目的之拟定，须基于现存的情状”，“实施时得依据现状，参酌未来，以定其趋避取舍”。[93]一句话，教育目的的抉择、拟定当“从实际出发”。不可作凌虚蹈空之想。如此看待教育目的的性质和作用，其基本态度和思想方法，显然与杜威哲学的实用取向是吻合的。依此而论，我们对于各种目的学说的评判自当以其是否合乎“现情”、切于实用为要。一种学说，其实际价值如何，关键得看它是否合乎一国的“国家性”，即要看它是否合于此时的需要（时间性）、此地的需要（空间性）、此民族的需要（历史性）——“此三者，合名之曰国家性”。余家菊说，不同的教育目的论，“骤视之，似颇不相容者，细审之，则殊为不然”，差异只因我们选取的观测点不同。这好比是登高览胜，站在不同的山头，看见不同的景象。“吾人得有一目的于胸中，即犹乎得登一高山之上，于当前境况毕纳眼底，其应去之障碍，其应取之途径，皆不难立决。若东西南北各有一高陵可资登览，则所见既周，计划自密而成功可操胜券也。故吾人于各种目的学说，惟当分别知其精义所在，旨趣所关，以及其所产生之所从来，影响之所必至而不必存倚轻倚重之见致遗顾此失彼之忧。”[94]可见，余家菊对待各种学说，怀抱的基本上是一种广吸博纳、兼采众长的开放态度。其中所以特别倾心于国家主义学说者，除了它“于理论上为最圆满而涵括”之外，更因为它“于事实上为最适国情之主义”。[95]综上所论，可以说《教育原理》的“目的论”一章，作者的思想方法取自杜威，而其思想倾向则是国家主义的。

杜威学说的影响同样见于随后的章节。第四章“课程论”，分“课程之变迁”、“玩耍与做事”、“学科之性质”、“选择教材之原理”、“各科要义”等节。其中“玩耍与做事”、“学科之性质”两节，在杜威的《民主主义与教育》中也有对应的两章。[96]“课程者学生在校时之生活活动也，亦即吾人所期责于学生之活动也”；“教材须切合于儿童生活”，“故选择教材，亦宜以儿童之经验为中心”，“不宜采取论理的、客观的、划分严密的教材，宜采取感情的、切己的、富有活动性的教材”，“即以儿童经验为教材，或以其经验为教材之张本”。[97]作者的这些主张均可谓与杜威一派同道。在第四节，作者提出选择教材之“十大原理”，为同类文本所未见，可谓“原创性成果”。“十大原理”即“准备原理（Principle of Equipment）”、“保守原理（Principle of Preservation）”、“长进原理（Principle of Growth）”、“个性原理”、“均衡原理（Principle of Balance）”、“兴味原理（Principle of Interest）”、“衔贯原理（Principle of Se‐quence）”、“联络原理（Principle of Correlation）”、“集中原理（Principle of Concentration）”、“诊察原理”，其中前两条基于“成人的（即社会的）观点”，后八条基于“儿童的观点”[98]。“保守原理”针对国人常鄙薄传统之通病，提出“欲轨于正”，则须于课程上多保守古代之遗产，这一主张与作者始终坚守的国家主义立场一致。“长进原理”则以杜威教育理论为基础，强调教材应随儿童生活的长进而变化，“不能强施以固定之教材”[99]。“均衡原理”主张应以均衡之教材养成多方面的兴趣，以使人格进于圆满；“兴味原理”“就教材方面而论兴味之重要”，提出以赫尔巴特的兴趣分类作为选择教材上之“助益”；显然，两者的基础均出于“海尔巴脱之多方兴味说”。“集中原理乃以上诸原理之最高的调节原理”，作者表示，时至今日，尽管要想恢复人本学科之独尊地位，本不可能，但仍“当力求以人本学科为中心，免致涣散”，其对人本学科之推重，近取人文主义，远采国家主义。诸如此类，足见“十大原理”所本“主义”之驳杂。

第五至六章讲方法论。“方法者，教育者于引导学生为相当的活动，以达到其预定的目的时，所采用的态度，作为，与步骤也。”它过去称为教授法，后来有人改为教学法。“命意较前差强，然亦有语病，因其所指究为教与学乎，抑谓教之学乎，颇难予人以一清晰之概念”。因此，余家菊建议改名为“导学法”[100]。第五章分论“（导学）方法之类别”、“导学原理”，“此篇所言，多就学科之导学言。虽间有关涉情意陶冶之处，究以技能之养成与智慧之启发为其主意。”第六章则“一以情意之陶冶为主，而以其余为附”[101]，依次论说“移接”、“刺激”、“发泄”、“省察”、“存养”、“立志”等六大法则。

第七章学校论，分“学校之演进”、“学校之职能”、“学校系统”、“学校组织与行政”等节。其中“学校之职能”一节，分述其适应、选拔、分化、诊察与指导、统整、研学等六大职能，系同类著述鲜有涉及者。

以上是对余家菊《教育原理》一著基本内容的介绍和评论。该著初版于1925年7月，1927年7月即印至第5版，1931年9月至第11版。它虽然“亦有一部分谈国家主义”，但因“时代豪杰”只看书名，得幸免于“毁版之祸”，加上“学教育者又钟爱之之故，得流行国中二十余年不衰”。[102]《教育原理》由中华书局作为“教育丛书”行世，后来是否入选“大学用书”，笔者尚不能肯定。[103]但不论有没有被选入“大学用书”，都不容否认其时代影响。

此后不久，亦即1925年暑假，余家菊在东南大学的暑期学校教书期间，撰就《国家主义教育学》一书，于同年10月交由中华书局出版后，“很受欢迎”[104]。全书“凡十有二篇。第一释义篇，示国家之精神的性质，兼明国家主义之基本主张。第二国魂篇，示国于大地，必有与立，而明国民精神之当葆扬也。第三溯源篇，示国家主义之源流，可由是而知其与帝国主义有别。第四五六七皆为释疑篇，示国家主义并不摒弃任何健全的主张，惟于偏宕之说如唯物史观等，则亦不惮驳斥之。第八政策篇，明国家主义所应采行之教育方策也。第九训育篇，第十课程篇，第十一尚武篇，皆所以示实施的途径也。第十二师资篇，示师资训练之准绳兼以明师范学校与师范大学之理应独立。最后殿以旧作若干篇，皆可资发明者也”[105]。作者称，所谓国家主义的教育，简单地说，就是以国家主义为依归的教育。“其涵义可随时伸缩”。就中国当时的情势而言，最要紧的莫过于：“（一）培养自尊精神以确立国格；（二）发展国华以阐扬国光；（三）陶铸国魂以确定国基；（四）拥护国权以维系国脉矣。”这是因为，“自尊精神为国民昂藏之气所由出，失此则濒于奴隶之境矣；国华为数千年历史所鼓铸而成，理宜引申而发扬之；国魂为全体国民之情意所由融洽，步趋之所由协谐；国权为民命所由保，行动之所凭藉也”[106]。可见，这是一部带有“答疑释义”性质的教育学专著[107]，它“本国家主义的精神，为教育的系统阐发”，其基本思想即在利用教育建设国家。舒新城肯定，此书“为系统的组织”，且自成一家之言，就中国“现代”教育学术史上看来，“实有其特殊的价值”[108]。作者自己亦认为它思想绵密，“实国人自著教育学之第一书”，“识者皆目称优良作品”。[109]《国家主义教育学》的出版与《教育原理》相隔3个月，其时正值国家主义教育学说的鼎盛时期，因而同为余家菊国家主义教育学说阐扬期的重要著述。

［2］过渡：《教育原论》

1933年3月，《教育原论》由上海大陆书局初版发行。该书共11章，依次为：“绪论”、“受教育者”、“教育目的”、“教育与学校”、“学校系统”、“学校行政”、“学校课程”、“教学方法”、“训育方法”、“教育行政”、“测验与统计”。表面上看，《教育原论》与8年前的《教育原理》比较，章目数似乎增加了近一半，而实际上变化并不大。后著的第四至六3章，实由前著之“第七章学校论”扩充而成，前著之方法论（一）、（二），则进一步明确为“教学方法”与“训育方法”2章。由此看来，真正增加的只有“教育行政”和“测验与统计”两章。《教育原论》在保持《教育原理》本来的叙述框架之基础上，从具体内容来看，比较突出的变化主要表现在以下几点：（1）“教育目的”一章不再以六种目的学说的评述为主体，转而以“个人与社会”、“历史的回顾”、“中国的教育目标”三节展开；（2）“教育与学校”一章改变了原先学校六大职能的铺叙方式，转而引入了“小学－中学－大学－幼稚园－特殊学校”的分析框架，分论不同类型学校的具体职能，尤其注目于小学的“凝结国民”之职能；（3）“学校行政”一章，则在原有的“学校系统决定之因素”、“学级编制”、“教师之职责”等内容的基础上，进一步条理化为“行政组织之意义”、“职务分掌”、“学校房舍”、“健康行政”等节；（4）“训育方法”一章，因为有2年前出版的《训育论》一著为基础[110]，较之于《教育原理》专论情意陶冶法则的第六章“方法论（二）”，内容上显然更为系统、完整、充实了；（5）所增加的2章，一（即“教育行政”一章）与作者一贯的国家主义立场有关[111]，一（即“测验与统计”一章）与作者历来注重实验科学的精神[112]及其留学地英国的经验主义传统相合。从编辑体例看，较之前著《教育原理》，《教育原论》亦有若干变化：（1）逐页注有眉目，以便阅读和翻检；（2）各章末多附参考一二节，足与章内正文相发明，藉资感兴；（3）各章附列练习问题，提示章节要点，更便于读者自测。总之，全书文字简洁，议论精详，取材从严，说理从浅，特别适合于作教材或自修用。[113]

余家菊说：“本书（即《教育原论》——引者注）与旧著《教育原理》虽旨趣一贯，而观点不同，体裁各异。”[114]通过以上比对，当知此言不假。

［3］转身：《教育与人生》与《教育哲学》

又9年，《教育与人生》[115]一书出版（正中书局，1942年8月出版发行）。原著共分10章。

第一章“日新”，论教育之向上性。作者指出：“教育者，日新其德之活动也。”所谓日新者，“必向乎上”。可见，“教育一辞，实含向上之义”。何谓向上？“人生之向上，非惟他物是向，仍向乎生而已。凡有益于生者曰上，有损于生者曰下”；“教育所以可能者，乃缘教者教以向上之事，受教者本其固有之向上心以学习此向上之事”；“向上心有强弱，故教育可能有大小”。（第1－4页）

第二章为“思索”。思索是“人生之向上表现”。人生在其向上活动的过程中，难免会遭遇困难，碰到阻力，而发生疑虑。“于是而思索生矣。”“思索之有无，就个人言，足以表现活力；就民族言，足以表现生气。”向上性愈强，则思索愈勤。思索同时也是哲学的本质之所在。“无思索，即无哲学”。故“哲学者，人生向上活动中求解除实际问题之思索体系也”；“教育哲学者，本教育见地以组织横扩思索者也”。（第6－12页）

受教育者有了向上心，尚需下存养的功夫，其中“知止”是关键。作者认为，大学所教，大节为修己正人之道，而其枢纽则为知止。他强调“教育之首事为教人知止”。就发生之迟早而论，则信仰在先而知识在后。因此，少年教育，于其知识未充、经历未富时，不可轻易导以怀疑，而当以信仰为其行动之指针。“故教育以建立信仰体系为要务。然而吾人当何所信仰乎？就信仰之形式言之，则第一当信政府，第二当信圣贤，第三当信教师。”此为第三章“知止”。（第14、15、18、19页）

第四章讲“发育”。人类向上成就之高低，即表现为人格发育之悬殊。人格之发育，可分三个阶段，依次为重利（物质我）、重名（社会我）、重义（精神我）。（第20、21页）教育目的，即在使受教育者向上不息，以达于人格圆满发育之境域。要保障向上活动之不息，须致力于精神我之建立，应使精神我统摄物质我和社会我。

第五章“尽性”，说的是人性论问题。“人格之向上发展，出于人性之自然。”在宇宙演化中，有无数层级之精神表现，人类精神乃其最高表现。人类为宇宙灵气所钟，亦为宇宙光芒所系。因此，人生唯有“向上不息，竭尽性能”，方“无负于宇宙演化之赋与”。人性完整而不可分割，“整个观之，天性全体，纯然是善”；“保持调节则全善，丧失调节则有恶”。可见，恶之起，不是人性之罪，乃因保养未得其道。（第27－28页）

第六章话“环境”。“环境者，个体于其四周之所遭际也。”它既是生命存在的条件，又是生命活跃之凭藉。“生命必然生长，环境则供应生长之所需。”然而，我们周遭的世界，并非纯粹客观的世界，而是人性所设定的世界。不是环境限制人，而是人适应环境。在适应的过程中，人生的扩展性始终居于积极的主宰地位。环境除了物质环境以外，更有精神环境。“精神的环境，为人生意趣之所在”；它“使人生主观与人生客观统合为一，主观即客观，客观即主观。于是客观对主观之骚扰阻逆不复存在，其生活稳定，其意向坚固，立于寰中，而超于象外，俨然世界之主人翁，而不复受外物之牵制；所谓意志自由者，庶几在是！”（第34－35、37、39页）

第七章道“文化”。“文化者，人生向上活动之结晶也。”它由人类心思所凝成，由人类努力所缔造。人类莫不有文化，只是各民族的文化存在高低之分。文化也有生长性。文化之转变，可分三级。最小一级为个人行事之改变，中级为群众行事之改变，最大者为根本信仰之改变。文化表现在国民生活上，就是国民行动，其方式常因文化圈之不同而情态各异。“民族者，文化圈之基本单位也”；“在民族文化之上，有国家文化”，“国家者，民族文化之最高审判人，指导人，开发人也”。我中华民族为向上不已之民族，我中华文化亦为生长不息之文化。“吾人可确信今后中国文化必将有特殊光芒之出现。”（第41－45、47页）

第八章析“中庸”。中庸为我国文化一“伟大特点，举世莫见其匹”（第47页）。“中庸者，中而可用之道也。”（第49页）作者对它的褒扬简直达到了无以复加的地步：“中庸生活，为优美生活，为健康生活，为持平生活。在个人则愉快而趣味繁多，在人群则相安而共保生存；在时间上，则生趣盈溢而历久不弊；在态度上，则审度事势而允执阙中。诚人类智慧之珍奇表现，人类经验之宝贵结晶。”（第52页）“世有标揭博爱以为人生鹄的者。夫博爱诚美矣，然而不可失乎中庸。”（第53页）

第九章谈“励志”。文化为人类向上努力之结晶，也是人生意义之所在。“欲人类永住于文明之境而不坠落，对文化斯有护持发扬之必要。”（第54页）文化不寄存于纸片上，实体现于生活中。“故人人当立志整饬生活以护持文化。”（第55页）“文化之了解，为人生所必要；文化之承担，为人生的使命。”（第57页）“欲了解文化，须立志向上”；“欲担承文化，决然当高尚其志”；“文化之了解，以亲知为媒介”；认识以立志为先。（第58页）

第十章言“信行”。“人生不能一日不行”，行动要避免陷于盲目，则不得不靠知识。“知识者，行为之南针，人生之明灯也。”“人性向上，必须行动；动而不失去其方，斯足为善良国民。”（第61页）怎样才能做到“动而不失其方”呢？余家菊认为需要有共同信仰作为立身制行之依据。不过，限制过甚，则又有减少“活气”之虞。作者于是祭出他的中庸之道，强调只有“最低限度的”共同信仰才是必要的，“超此而上，则听其自为主宰可也”；“人生活气，来自活动；人生真知，来自活动；人生坚志，亦复来自活动”；所以，“少年当保有广大活动园地，以发皇生气，体验真知，锻炼坚志”。（第66页）只要根本信仰确立，大德无违，细微错误，则自有其价值，不必过虑矣。

此即余家菊《教育与人生》一著之大略。此书的创作，动念于“七七”事变后，即作者应聘河南大学之初，但真正动手却是在3年之后的1940年秋，并脱稿于是年除夕。余家菊强调，这本书乃“据实际需要，为独立思索”而写成的，他还希望借这本书的写作“以明文人亦欲无负于大时代”（第1页），足见其抱负之远大。

笔者认为，与余家菊前期的著述相比，《教育与人生》一著的最大特色，即在其试图借西学知识背景来阐扬儒学经典、检视中国文化。如果说，此前余家菊的著述多以西方学说（近代教育学亦为西学之一）为对象，而以自身的中学功底为背景的话，那么，在《教育与人生》中，这种背景和对象的关系正好倒转过来。《教育与人生》各章均从摘引《大学》、《论语》、《中庸》、或《孟子》开始，全书正文中没有提到过一个外国人的名字，并且所用的文献也全部是“中国的”，说明它已经把儒学经典作为自己的言说对象，西学则转成为知识背景了。应该说，这个背景是驳杂的，不过，它的“底色”无疑是杜威学说。第一章以“日新”为标题，作者一开头便摘引《大学》中的“苟日新，日日新，又日新”一句，来讲教育的向上性。其实，教育的向上性即杜威所谓的生长性，而以“苟日新，日日新，又日新”来形容教育之向上性的无穷境界，这与杜威讲生长的目的就是为了更多的生长，生长的过程是持续不断、没有止境的，或谓“只许长，不许成”，说的都是一个意思。而且“向上性”还是贯穿全书的一根“红线”。诚如作者在《前言》中所交代的，“杜威师之思想体系”“益我最多”（第1页）。看来，对《教育与人生》一书影响最深的，恐怕也是杜威的思想体系。全书当中，杜威的“影子”可谓无处不在。譬如，在第二章，余家菊这样解释“思索”之所由生：“人生在其向上活动之历程中，必不免于困难之遭遇，适逢阻力，发生疑虑”，“于是而思索生矣”（第7页）。这不正是杜威所讲的思维起于疑难情境吗？第三章有一段讲到目标和活动的关系，谓：“世人常以为目标高悬于前，吾人发轫于相去辽远之立足点而驰赴之。是目标立于活动之外，现有之活动，尚未与目标合一……故行为与目标截然两事。自吾人观之，所谓知止者即行为与目标凝结为一之谓也。……故行为之外无目标，目标实见于行为之上。此知止之本义也。”（第14页）这与杜威所反复申述的——目的即是在特定情境下有所行动，并利用预料的事情随时指导和修正行动，它跟从外面强加给活动过程的目的，完全相反[116]——是一个意思。在“环境”一章，余家菊论道：“生命必然生长，环境则供应生长之所需”（第34页）；“非环境能限制人，乃人能因环境的情况而发为不同的设计以扩展自身的活动于其上也。世人闻适应环境之说，每误以为在适应的历程中，环境居于主宰地位，而人反为被动的应付。殊不知所谓适应者，乃人类在发展生活的进程中，因应环境的情况以决定其发展之途径与方式而已。人生之扩展性始终积极主宰于适应历程之中，因应环境而自为抉择则有之，受限制于环境则未也”（第36页）；“人生于遂行其生活之进程中，对于环境之影响，或则顺承或则抗拒，方式不一，而凡以遂行其生活则要无二致。故在个体与环境之关涉中，生命的发展始终居于主动的地位”（第35页）。这一番论说，与杜威环境适应论的基调完全一致。

通过上述例证足以表明，《教育与人生》一书，处处渗透着杜威思想体系的影响。除此而外，作者在第五章之“尽性”中论人性发展的规律时谈到，“人类之向上，乃自然而又必然者，自由与定命，融合为一；故曰‘天命之谓性，率性之谓道’。天命莫得而违，故为定命；率性确属自主，故为自由。自由于定命之中，故自由非儿戏，定命非桎梏。彼意志自由论与定命论纷争喧呶无所底止，殊无谓也”（第27页）。对于西方学术界长期争论不休的意志自由论与宿命论（定命论），余家菊却以“天命之谓性，率性之谓道”一语，论定其为无谓之争。“自由于定命之中，故自由非儿戏，定命非桎梏”，这个结论颇合中庸之道，说明余家菊不仅深得盛行于西方的意志自由论与宿命论之要领，且能执两用中。其次，余家菊还多次对中西价值标准进行比较，指出：“‘致中和’之义，究胜于‘兼爱’，‘为我’以及‘物竞天择’诸偏至之说也”（第33页）；“世有标揭博爱以为人生鹄的者。夫博爱诚美矣，然而不可失乎中庸”（第53页）。有论者甚至认为，余家菊有所谓“横扩思索”者，讲求对问题的“正”、“反”两面之思考，其实即黑格尔的辩证思维；他主张，欲研究教育哲学，须从事实际工作，又强调，“一切理论皆由实际经验而来”（第12页），“此一观点似又与西方之经验主义与实验主义相近”[117]。这些足以说明，《教育与人生》一书的西学知识背景是驳杂的。

可见，《教育与人生》，讲的全是孔孟之道，却又以作者广博的西学知识作为参照背景，读之颇有中西汇通的恢弘之感。数年后，作者在其《五十回忆录》中，仍不无自得地声称，这本书是站在中国文化的立场上，而写出的“有独立体系的教育创作”；“中国人有自己的教育哲学，或者此书是最初的尝试”。[118]

如果说《教育与人生》是“最初的尝试”的话，那么，紧接着的尝试便是《教育哲学》的编印。据余家菊哲嗣余传韬所记，《教育哲学》系余家菊于1942年在重庆中华大学的授课讲义。其手稿第一章第一页前侧写有：“请油印四十份下周四上午需用。”第二至第五章尾有日期。其第一章完成于1942年秋开课前，“当为是年九月初，而最后一章则完成于十一月二十一日”[119]。可见，《教育哲学》讲义是在《教育与人生》一著脱稿接近两年以后才着手编写的。它分为“教育之向上性”、“思索”、“知止”、“人格之发育”和“人性论”等五章，其基本内容和思路，即来自《教育与人生》的前五章，只是略作了一些文字上的改动，并给每一节都添了个标题。其中，第一章的改动略多一些，第二章的变化最少。

综上所论，从《教育原理》（1925），经《教育原论》（1933），而至《教育与人生》（1942），余家菊完成了从教育立场到中国文化立场的“转身”。回国之初，余家菊便许下了要以研究中国文化为天职的“秘密志愿”。写《教育原理》的时候，余家菊正处在国家主义教育学说的阐扬期，其基本思想就是要“用教育以绵延国命”[120]，所以，虽然“《教育原理》等书，已是含有中国的思想在内”，不过作者的立场却纯然站在教育之上；到民国二十二、三年，也就是出版《教育原论》的时候，余家菊仍然“躲在教育的招牌下来谈固有的思想”；直到写《教育与人生》，“才站在中国文化的立场”。写完《教育与人生》以后，余家菊说自己的教育著述，“便宣告结束了”。后来的写作，“都是谈国学的”[121]。

有论者断言，在20世纪二三十年代，中国的教育精英都不同程度受到余家菊国家主义思想的影响。[122]这个论断或许有些夸大。毋宁说，在那个年代，中国几乎所有有良知的知识分子都心怀“爱国救亡”的强烈愿望，而余家菊不过是这个群体当中的杰出代表者。他的爱国情怀更深切，他的思想绵密，他的学说直接针对国家的需要而最适于国情，以致“同情者多而侧目者亦多”[123]。