幸好全国大部分学校没有在小学阶段就开始将孩子分入独立出来的天赋班。那些设有天赋班的学校不管对天赋班的学生还是非天赋班的学生都没什么益处。对于进入天赋班的小学生，一直存在固定型思维模式的情境——“我是聪明的，因此我最好不要失败。”——而且在许多案例中，这些学生将躲避在智力上冒风险的机会，就如戴比·希尔弗描述她四年级儿子的情况。而且如此分班给非天赋班的学生又传递了什么样的信息？
这里有一个我经历过的例子，即关于如此分班制造的消极信息。在一个郊区学校，四年级的学生分成三个班。两个班称为“四年级天赋班”；最后一个班级是余下的学生。许多有见识的家长都希望他们的孩子进入天赋班，而且会尽自己所能让孩子都搭上“天赋”这趟快车。这个学校采用主观的方式分班，没有通过认知评估，而是严重依赖学生已经发展的能力。普通班的课程和天赋班的课程在四个主要的内容领域——阅读、数学、社会研究和科学——区分开来。
普通班有个学生家长给学校天赋办公室打电话，描述了她女儿罗莎在普通班的经历。你可能一开始认为她打电话是为了让自己的孩子进入天赋班，但情况不是这样，家长觉得带有差异性的普通班对她女儿来说正合适。家长汇报说，自从四年级分出了天赋班，罗莎经历了很多变化，尤其是她看待自身被期待值的方式。罗莎感到所有聪明的孩子肯定都在另外两个班级，因此学校教师不认为她是有能力的。罗莎的观点（或许她学校的教师也是这么想的）是她的老师没有对她抱很高的期待值，对她班上的其他同学也是如此。这个做法的结果是，她不相信自己能够变得更聪明，即使做到最好也不行。罗莎被放在一条轨道上，而这条轨道导致她认为自己不能接触不同的、更有挑战性的学习机会。对于那些没被选入天赋班的学生，信息如此清晰响亮：“我们没有对你们期待太多。”
一些具备“天赋”学生的家长可能争论小学阶段的天赋班不仅要设置，而且应该具有排他性，因为其他学生的能力可能还没完全发展，可能拖他们孩子的后腿。他们认为学校政策和生活信条必须为那些学得快的、天生“聪明”的或已经“达到目标”的学生制定。许多校区的天赋政策导致了固定型思维模式。这些政策导致学生、家长和教育工作者相信在早期将孩子分类是好的做法。
情况并非如此。在孩子年幼时回应他们的学习需求才是正确的做法。需要透过潜能和可能性的视角继续观察和评估学生。教育工作者必须学会认出学生身上的智力火花并提供合适的挑战。在每一年级，在每一个内容领域，不管什么时候只要孩子们需要，都能够接触挑战性的学习。
根据这个说法，有不少小学生需要一个学习场景允许他们进一步发展天赋和才能。这些就是沃雷尔博士提及的“罕见和非同寻常”的孩子。所有学生需要求知同伴。这是对的，尤其是当某个学生在能力方面特别突出的时候。学校和体制确实需要思考解决办法来满足学生的需求，即他们在邻近学校没有求知同伴。如果在中等或大范围地区，应该为这些出众的或高天赋的学生设立一个中心。或者从四五年级的时候开始，为那些当地学校没能满足他们需求的学生在中心地区设立教室，这些中心能够给这群学生提供机会满足他们的教学需求，让他们深度发展某个具体领域的强项。这些中心也应该能够组织一个智力学习小组，安排支持天赋教育或有相关证书的教师担任中心的老师。此外，这些学生的社会和情感需求也不能被忽视。最好是指导老师在社会和情感挑战方面有专业知识。这些挑战包括但不局限于不同步发展、过度兴奋以及完美主义等议题。
不管学生在哪里受教育，在这些场景中应该设置好差异性、回应式教学策略，也应该有一系列背景知识、机会和能力。我记得接过一位校长的电话，他担忧天赋班里的一名学生。这个孩子正在掉队，校长考虑让他退出天赋班。为了获取更多信息，我开始问问题。第一个问题是关于差异性——那个孩子在预评估中表现如何。我也问及课堂灵活分组的活动。校长回答说：“你难道没听我说么？我说这是一个天赋班。我们不在天赋班搞差异性。”这个回答清楚地告诉我一些教育工作者是如何看待高能力学习者的班级的——他们同等对待学生。
在小学阶段，大多数学生的需求必须在有灵活学习小组的回应式、差异性的课堂上得到满足。在初中阶段，由于招生人数比较多，分出同等智力小组的可能性比较大；因此，提供的教学选择可以是“标准”和“高级”、“加速”、“丰富”或“荣誉”课程（注意，没有班级被列为“天赋”）。应该期待所有水平的课程都实行差异性、回应式的教学。参见第三章关于在所有课堂创造差异性、回应式教学方式的概述。
如果学生相信通过努力和毅力，他们在有挑战性的教学环境里将成功，那么他们更可能成功。这一点在NAGC所发表的“解开才能之锁报告”中得以证实：“如果学生认为他们在高级课程中受欢迎，教师期待他们能够做好，那么他们更可能通过更多的努力和坚持从挫折中站起来。”
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