早期干预基础理论

一、当代四大心理学流派的影响

(一)行为主义理论

行为主义强调那些影响人类行为的客观的、可观察到的内容。

行为主义在特殊教育中运用广泛,行为改变技术运用在对特殊儿童的积极行为支持上,又在编序教学、小步子教学、工作分析上运用广泛。该理论成为特殊教育课程编制、目标叙写、教学策略等的重要依据。

(二)认知发展理论

当人们提到认知发展理论时,很自然地就会想到让·皮亚杰。

皮亚杰(1926)提出了人类认知发展的四个阶段:感知运动阶段(0~2岁)、前运算阶段(2~7岁)、具体运算阶段(7~13岁)和形式运算阶段(12岁至成人)。

在认知发展的过程中,幼儿是在积极地搜索和加工信息,并重构知识体系的(皮亚杰,1926)。

在20世纪90年代,其他的认知发展理论开始出现,如信息加工理论,就把人脑看成计算机程序,并用它来解释信息是如何被接受、解释、储存和更正的。该理论指导了特殊教育发展性课程,给动态评量、教育诊断、教学活动设计以理论的启示和运作实践的思考。

(三)精神分析理论

西格蒙德·弗洛伊德第一次从精神动力学或精神分析的角度,对幼儿的发展和行为进行了描述。

对幼儿情感和心理方面的重视,使得弗洛伊德建立了一套发展阶段论。

在整个生命过程中,代表内在驱动力的本我和代表道德观念的超我不断地发生冲突。自我则调节着追求快乐和道德之间的冲突,从而形成了现实的、可被接受的行为(弗洛伊德,1938)。

E.H.艾里克森是一个出生于德国的精神分析学家,他改进了弗洛伊德的个性发展理论,并特别强调幼儿的发展。

成功地解决每一阶段的危机,都有利于幼儿的认知和自我能力的发展,有利于健康自我的发展以及对周围环境积极地适应和积极地社会化,成为一个文明人(艾里克森, 1963,1968)。

依据该学说,有挪威学者对智障儿童进行分析,认为智障儿童的“本我”心理能量受限制,“超我”遇到认识分析能力较弱,“自我”即学习理解内部和外部的能力较差。智障者这三方面的不足,使其在协调内外部世界关系上比普通人有更大困难,从而导致适应障碍。

(四)人本主义心理学

人本主义心理学的出现,代表了心理学发展的一个新的思潮。

人本主义心理学主张研究心理健康的人,并认为所谓健康的人是能够达到“自我实现”的人。只有当人的基本需要得到满足以后,才能向高层次需要发展,其中最高层次是达到人的自我实现。

当代特殊教育根据人本主义心理学的思想,提出充分满足有特殊教育需要儿童的需求,帮助他们建立积极的自我观念,对他们表达出爱和尊重,他们的潜力就能最大限度地得到发展。在我们的特殊教育实践中,这些思想的有效性得到验证,并且满足每个儿童特殊教育服务的个别化教育与教学,是特殊教育的重要成果,也表达了对人的尊重和对教育公正、公平的追求。

二、早期教育、特殊儿童早期教育观

(一)多元智能理论

霍华德·加德纳是哈佛教育研究院的一名教授,他提出了关于七种不同智能的学说。尽管大多数的认知理论家和教育者都强调言语和逻辑数学智能,但加德纳却认为,幼儿至少有五种类别的智能:音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际交往智能和内省智能。

这一新的理论能帮助教师认识到那些在传统的学校教育中不被重视的幼儿的能力,而且当幼儿在自己可以胜任的环境中游戏和学习时,可以促进他的自尊的发展(加德纳, 1993)。

(二)社会历史文化理论

列·维果茨基是一位苏联的发展心理学家,他强调社会和文化对儿童发展的影响,强调语言在促进高级思维发展中的作用,以及游戏在发展幼儿的社会合作行为中的重要性。他提出了“最近发展区”概念,即“由独自解决的问题决定的实际发展水平和由在成人指导或同许多同伴协作完成问题所决定的潜在发展水平之间的距离”(维果茨基, 1933,1978)。“最近发展区”这一概念被早期教育者运用于个人的游戏体验中,游戏创造了幼儿的“最近发展区”。

维果茨基和皮亚杰理论之间的比较是不可避免的,因为他们都强调语言和社会经验在幼儿认知发展中的作用。维果茨基对促进认知发展的语言,特别是内部语言的强调,同皮亚杰的认知理论形成了对比。皮亚杰认为,游戏最初是独自的、个人的,随着幼儿认知发展的成熟和自我中心程度的降低,游戏就变成社会性的。

(三)成熟论

若干种关于幼儿发展的成熟理论,是同G.斯坦利霍尔、罗伯特·哈维赫斯特以及阿诺德·格赛尔的理论相联系的。

格赛尔和他的同事对幼儿在十个方面的发展进行评价和描述。这十个方面分别是:运动、个人卫生、情感表达、恐惧和梦、自我和性、人际关系、游戏和娱乐、学校生活、道德和哲学观。每一个方面又包含着不同的内容。

格赛尔认为,幼儿的遗传基因决定了他们的发展和行为,而且内部的成熟因素决定了幼儿的生长和发展(格赛尔、伊尔克,1949)。幼儿在完成动作,如跳和系鞋带时,所表现出来的能力上的不同,应归因于他们遗传上的不同,而不应归于他们所处的环境。幼儿的发展、成熟和学习,是按照他们自己内部既定的顺序进行的。

(四)改善理论

人的发展成长是动态的。早期慢,并不意味着永远慢;发展迟缓,并不意味着障碍。如果不行动,则有可能障碍越积越重,如果我们有教育介入,有干预措施,则可能降低迟缓发生的可能性,减轻障碍程度,防止情况恶化,使不良状况得以改善。有研究表明,适宜的教育和干预措施,可使70%的迟缓儿童正常成长。

比如:“早期干预的高质量项目,可以让所有的儿童尤其是发展障碍儿童,获得通向未来的大门,这是他们获得早期学习经验的唯一通道。”

正是教育,使特殊儿童的起点得以改善,使特殊儿童没有输在起跑线上。早期教育的奠基,将启动特殊儿童的漫漫人生之旅。

(五)关键期(又称敏感期理论)

在人的成长发展中,语言发展、动作发展、智力发展等均存在关键期。关键期多处于学前阶段,错过关键期则错过了某项能力发展的最佳时期,把握关键期则把握了儿童某项能力发展的良机。在学前给予儿童相适应的教育,儿童身心发展的空间大、速度快,效果明显。而关键期的教育成长,又是儿童终身发展的重要奠基,影响着儿童一生的成长与发展。对身心发展障碍的儿童来说,还有特别含义,比如苯丙酮尿症儿童的饮食干预,聋童语训,脑瘫儿童的动作训练等,越早越好。与时间赛跑的早期教育、干预,争取到的是希望,避免的是障碍恶化,甚至能改变不可逆的颓势。而关键期一旦错过,良机将逝去不再来。

(六)教学契机理论

学习契机与关键期、敏感期理论相关联,指一些关键性时刻,在某时刻或某环境下,学生最具学习动机,且易获得某知识技能。所有儿童,含重度障碍儿童,每天均有较多的学习契机。问题在于教师的敏感度和是否善于捕捉教学契机,且善用此契机引导学生。

(七)主动成长理论

学前特殊儿童成长,正如鲁宾什坦所说:“心理发展是儿童年龄阶段的一个特点,它可以突破任何机体的严重疾病。”

(八)支持理论

儿童的成长、发展总是与环境教育密切相关,两者相互影响、相辅相成,双方在被决定中主动成长。儿童成长有赖于环境和教育,也改变着环境和教育。环境、教育影响着儿童的成长与发展。儿童适应与否,是在与环境交互过程中的功能性表达,是克服障碍达到适应、平衡的途径。一是促进儿童自身的成长发展,二是改变调整环境,提供适宜的教育和相关的支持。例如:通过辅具运用(助听器、轮椅),改善听的状态、行的状态,利用适宜的教学策略与教具、学具,改善学生的认知状态等。教育本身属于一种介入式支持行为,同时注意家庭和社会的支持,提倡多学科、跨专业团队的支持。当我们给特殊儿童恰当的支持协助时,实质上可以从一个侧面降低特殊儿童的障碍度。所以特殊儿童的成长发展是与环境的适宜支持分不开的。

(九)早期教育基本模式

1.行为主义教学法

贝特雷—恩格曼模式,即教师用直接教学法教数学、阅读、语言,课程由教师发起和引导,教师用结构化、不断重复的方法进行教学。奖励包括食物和表扬,学习是为了寻求预期的正确答案。

2.蒙台梭利教育

玛利·蒙台梭利先把这一方法用于智障儿童教育,后用于学前儿童教育。其方法是为促进幼儿个性与认知能力发展,鼓励幼儿自我约束、自我指导,发展独立性,让儿童在操作材料的活动中独立完成工作。教师的作用,就是为幼儿准备一个满足他们需要的环境。

3.进步主义教育

约翰·杜威将教育环境看成培养民主的场所,课堂教学以小组活动、合作以及共同责任为目标。教育培养“有创造性的个体,在‘做中学’”。

4.认知发展课程

海恩斯科普认为:幼儿既是积极的学习者,又是学习过程的积极计划者。

5.银行街课程模式

该课程模式由露西·米奇尔提出:为幼儿提供与年龄相适应的材料,且有共同的目标,包括主动性、探索精神、自我概念、交流和学习能力,所提供的材料是教师自己制作的。

6.瑞吉欧·艾米利亚教学法

该教学法被看作早期教育系统中的典范,这是在意大利瑞吉欧·艾米利亚市开办的。经过30年发展的学前幼儿中心教学法,主张教育是对文化的分享,父母和社区高度参与,强调课程艺术部分和教室环境,高度重视幼儿思想和日常经验,鼓励幼儿通过他们所有的自然语言创造性地表达自己。

7.创造性游戏课程模式

1985年,在美国田纳西州的实践,以皮亚杰发展理论为基础的建构主义学习模式,是以游戏为基础的课程。