教师行动的模糊性

在西方文献中，行动也是转化性学习的重要阶段，且行动本身涉及多个清晰具体的步骤，包括计划行动路线、获取执行个人计划的知识与技能、尝试新角色/行动/关系、在探索性活动中建立能力和自信、带着新信念进入实践。但本书中九位参与教师行动阶段的数据特别单薄，总共只被六位教师提及16次，具体包括计划、尝试、学习和改进几个类别。在感觉到教师不能仅仅依靠教学热情打动学生而是需要有学术含金量时，Dandelion计划通过进一步的学历进修提升自身学术视野，从而促进教学上的突破。Grace工作五年之后，感觉“专业完全荒废掉了”，有了强烈的危机感，在对这种危机感进行分析思考之后，“我唯一剩下的，其他我也不会，我最擅长的事情还是回去读书”。在意识到科研的重要作用之后，Pauline计划着手科研，并学习相关要求和知识，最终希望通过读博提升科研。科研也是Robin的弱项，他计划以读博为平台，力争有所转变。Grace考上博士之后，积极地学习，“有点像一个饿了很久的孩子渴求知识”，博士阶段的学习提升了她的信心，她开始尝试申请项目，而以前看到类似通知，她看都不会看具体内容。在学校提出科研要求之时，Jennie尝试着写一篇论文，并投稿发表，以完成相应要求。Robin认为教学还应该通过比赛获得专家认可，而比赛的课程与日常授课有较大差异，他曾尝试将比赛的课程充分应用到日常教学中。在发现学生接受不了自己的讲课之时，Tina尝试鼓励学生说明不懂的地方，而在同事对其录制的精品课程授课进行批评之后，Tina在经过反思后对原有授课进行了改进。

不难发现，参与教师的行动少而散，说明对于参与教师而言，行动在转化性学习过程中的作用非常有限。换言之，与西方文献中行动阶段相对清晰具体的情况不同，本文第四阶段的行动缺失很多，仅出现在不到半数的故事中，主要是少数教师做出的计划、进行的学习、一些新尝试和具体改进。例如，Grace读博后正是因为尝试了申请项目，才感受到项目申请没那么难。对行动阶段有限数据的进一步分析发现，教师职业主动性与行动也有所关联。中主动性教师采取的行动稍低于其他两类教师。其中，强主动性教师更多次地提及计划，说明他们更善于计划具体的行动，实现转化性学习。