“源于对美国20世纪50年代末‘学科结构运动’课程改革的反思，人们逐渐意识到在过去的30年，教育改革很少有在实践中获得期望的实施效果。”[1]“改革很多时候被视为失败，其实不然，因为它们从未得到真正的实施。”[2]
目前对课程实施的理解主要有两种代表性观点：
一种观点认为，课程实施就是将预期的课程方案付诸实践的过程，研究的重点是考察课程方案所设计的内容的落实程度。这种观点把课程看作固定、不可变更的计划，实施就是一个执行的过程，学校和教师是课程方案的“忠实”执行者，应当很好地理解和运用课程，忠实地执行课程方案中规定的项目。而实施的效果如何，取决于他们对课程方案和计划的理解水平和落实程度。持这种观点的人更倾向于以国家和地方为中心，忠实执行课程计划。
另一种观点则把课程实施视为一个非线性和不确定性的动态存在，实施的焦点是实践中发生改革的程度、执行课程方案时对课程的调适以及影响改革程度的因素。持这种观点的人则倾向于以学校、教师和学生为中心。
“对课程实施内涵的不同理解，导致课程实施取向、策略选择以及问题解决方式不同。”[3]尽管人们对课程实施的认识不一，但至少在三个方面已形成共识：
第一，课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期课程理想，达到预期课程目的，实现预期教育结果的手段。第二，课程付诸实践是通过教学活动的开展予以实现的。第三，课程实施的焦点是实践中变革的程度和影响课程实施的因素。既然课程实施关系到课程改革的成败，我们就不能不认真分析有哪些因素影响课程的实施。辛德尔等学者综合了近年来有关课程实施的主要研究成果，归纳了影响课程实施的四类因素：“第一类是与课程改革本身的性质有关的因素，主要包括改革的必要性及相关性，改革方案的清晰程度，改革方案的复杂性，改革方案的质量与实践性；第二类是校区水平影响实施的因素，主要包括地区在改革需求方面的历史、地方的适应过程、地方管理部门的支持、教职员队伍的培训与参与、时间安排与信息系统、部门与交流系统；第三类是在学校水平上影响实施的因素，主要包括校长的作用、教师之间的关系、教师的特点与取向；第四类是环境对实施的影响，主要包括政府部门的重视和外部的协助。”[4]以上这些因素在不同水平上，以不同的程度影响课程的实施。
基于以上认识，我们把课程实施视为转型时期地方本科院校将课程计划付诸实践的过程，这是—个动态的过程，关注的不仅是教师教的过程，更是学生学的过程。在课程实施过程中必然要涉及实施者的课程理念和个性化的工作，还会涉及对课程方案的调控、修改和补充。
由于地方院校转型还处于探索阶段，在课程实施的过程中不可避免地会出现一些问题。在转型时期地方院校课程发展中，人才培养“核心能力”的多元性和动态性造成课程模块的不确定，其课程实施必然要抛弃“忠实取向”而转向课程实施过程中的“调适或创生”取向。并且随着教育层次的上升和课程实施者素质的提高，“创生”将愈发成为课程实施过程的基本取向及本质所在。目前，转型时期的地方本科院校无论在国家培养方案，还是学校培养方案中都提倡实践学习的方法，旨在培养应用技术型人才。但我们也不难发现，转型时期很多地方本科院校课程实施基本上还停留在“理论学习加实践应用”的传统模式，可以清楚地看到“实践是理论的应用”这一理论范式的痕迹，人为地割裂了学习和实践。正是源于对应用技术型人才培养“应用型”“实践性”特征的认识，决定了地方本科院校的课程实施也无法脱离实践。因此，地方本科院校的课程实施必须帮助学生发展实践知识和实践能力，发展实践智慧。
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