教师的学风是教师在治学态度和方法上的特征，教风是教师在教育、教学实践中形成的教育特点、风格、作风或传统。学风与教风对于教师的专业发展都有极其重要的作用，是考察教师专业自尊的一个重要指标。然而，当前一些教师在学风与教风方面存在着一些问题。
1.学习风气不正
学习是教师的天职，是丰富教师知识、发展教师专业能力、增强教师专业精神的基本途径。教师的学习是没有尽头的，而且应该先于和高于对学生的学习要求和发展。然而，当前一些教师没有明确的学习目的，缺乏继续学习的动力，缺乏虚心、勤奋、严谨、创新的学习态度，缺乏理论联系实际的良好学风和习惯。
(1)自学精神较差
当前，各种优质的教师学习资料日益增多，为教师自主选择、自主学习提供了营养丰富的“美味佳肴”，可以较为充分地满足教师专业成长的个性化需求。但由于受到外界名利的诱惑和自身的意志薄弱，教师个体教育意识的失落、对自我教育生涯的整体性反思的缺失、对教育资源的依赖症日渐凸显，使教师不能真正沉静下来进行专业学习。[20]至于在学习中如何运用理论联系实际，如何恰当地运用学习策略使自己的学习更富有成效，如何进行创新性学习，就更谈不上了。
有人指出:“教师的思想从深度阅读中来，从享受阅读中来，从勤于实践中来，从向他人学习中来。我们不妨扪心自问:教师是改变他人生活质量的职业，我凭什么来改变我的学生?我拿什么来影响我的学生?仅仅是一点浅薄的知识，抑或有限的技能?学生一届届毕业了，我究竟给学生留下了什么?若干年之后，学生还能从我身上得到什么，记得起什么?是深刻的思想，丰盈的心灵，还是饱满的智慧?”[21]的确，这些问题都是值得我们进行深刻反思的。
(2)合作学习精神缺乏
合作学习是教师专业学习的一个重要特征。从教师专业发展的角度来看，在新课程改革背景下，教师必须相互合作、学习，研讨、交流教育教学中的问题，共同面对教育改革的挑战，分享教学资源与成果，建构一种有共同价值观、共同志向与信念的现代教师文化。学者认为，教育改革的过程在很大程度上是改变态度与价值观的过程。教师文化建构的一个重要方面就是要建立起合作与对话的环境和氛围，形成民主平等的师生关系、团结的同侪关系，以及尊重信任的上下级关系。
缺乏合作学习与专业协作精神是当前一部分教师存在的弊病。一些教师错把自以为是、孤芳自赏、故步自封当作自尊，同时在竞争中为了保持自己的优势，不愿进行深层交流学习，鲜有真情的交融。在一些学校里，虽然也组织了一些集体备课和教研活动，但有的教师却往往留一手，缺乏分享意识和互助精神，导致教研的实效性差。由于这些教师囿于自己狭隘的知识经验进行教学，教学质量长期难以得到提高。
弗洛姆认为，就个人而言，肉体诞生之后，人的诞生过程仍在继续，人的整个一生不是别的，而正是诞下自己的过程。这种诞生，即是指精神的发展，它是以对友爱、求知、创造等基本心理需求的满足为途径的。教育则应当是一种助产术，帮助每一个人认识到自己的这些需求，并使之得到满足和维护。唯有如此，一个人才可能真正“诞下”，其内是独立、健全的精神与人格，其外可以卓有成效地相互合作，为社会贡献创造新思维的力量。这是从“人”出发的新发展观、新学习观或新教育观。[22]因此，教师在成为教师后仍然需要学习，仍然需要一个“成长为教师”的过程，这种成长既需要自己的努力，也需要获得他人的帮助，同时自己也应该无私地帮助他人。
教师的学风对学生良好学风的养成具有重要影响，教师的学习更应该是持续一生的过程。如果教育下一代的教师都不愿意学习，都不愿发展自己，仅仅满足于无奈地“燃掉自己”，那我们有什么理由希望我们的学生有积极的学习精神，有远大的理想抱负呢?有了教师的发展，才会有学生的发展，才会有学校和整个教育的发展。[23]
2.教学风气不正
好的教风一般表现为在教学中教师一丝不苟、精益求精、治学严谨、热爱学生、以身作则等，这是提高教学质量、促进学生多方面发展和健康成长的重要因素。但在当前，有的教师缺少认真、严谨、求精等良好教风，敷衍塞责、言行不一、忽视学生，缺乏求真、求实精神。
在我国传统的教育教学中，大多不提倡和鼓励学生质疑，不少教师对那些循规蹈矩、跟着老师亦步亦趋的学生往往偏爱有加，不喜欢那些思维活跃、常常提出诸多问题的学生，甚至有个别教师把学生的质疑认为是对自己尊严的侵犯。有些教师被学生“问倒”后，不去反思自己知识的局限和不足，却反而向提问的学生发脾气，或讥讽、训斥学生。
正如帕尔默所指出的:“教学一直都是个人生活与公众生活危险的会合。我们在内部真实和外部表现之间建立了一堵墙，我们扮演着教师的角色，我们的话语陈述脱离了我们的心灵，我们远离学生，远离学科，将暴露我们自己的危险降到最低——却忘却了距离使我们的自我被封闭，这样的生活更加危险。”学校教师常常抱怨学生不重视发展洞察和理解的能力，而这正是接受教育的真正收获——他们只痴心在“现实”世界中的短期利益。[24]
灵魂工程师的灵魂必须具有诚信的根基，这样的灵魂才是美丽的。陶行知一生追求真理，对一切弄虚作假的做法深恶痛绝。他认为教师要“怎样说就怎样做，怎样做就怎样教”。一个真正的教师绝不会容忍自己想与说、说与做的背离，这种背离带给人的感觉只能是痛苦。而现在的问题是，在这条言行分离的道路上渐行渐远的教师越来越多。教育虚伪，口是心非，缺乏对待学生的纯真的心，这些恰恰是严重影响教师教学效果、制约着中国教育改革向纵深发展、制约着教育质量的改善的重要原因。
3.对教育改革虚假认同
理想的课程改革是改革的理念获得了教师内心的认可并在教学实践中积极地实施，是课程改革者的构想与教师自身的教学生活特别是教师的教学信念契合。很多教师无法一下子适应课改要求，要么“穿新鞋走老路”，要么裹足不前，无所适从，教师的课程执行力渐成课改推进的瓶颈。部分教师在改革浪潮的大势面前，不再采用直接的、激烈的抗拒，取而代之的是一种虚假的认同，以一种被动应对的心态对待改革。
众所周知，没有课程的执行力，再美好的课程改革愿望也是水中月镜中花。有的教师抱着消极等待的态度，抱着等一切都尘埃落定后再行动也不迟的思想，等着别人找到成熟的模式再出手，实践中说一套做一套;有的教师抱着上有政策下有对策的思想，缺乏实施改革的紧迫性，不以学生发展为重，误人子弟。
社会发展要求教育必须使年轻一代富有创造力与鲜明的个性等现代品质。课程改革的落脚点在课堂，对于课改中可能出现的问题，教师需要有预见与发展的眼光，需要有创造性地解决这些问题的能力。而不少教师的思想观念还没来得及转变，他们尚未拥有足够的智慧以应对新的变化，则必然会感到迷茫甚至手足无措，并对课程改革表现出一种虚假认同，这种虚假认同背离了教师内在的专业自尊。
教师对课程变革精神的认同和实践是课程改革理想实现的关键之一。只有获得教师内心认同的课程改革，才具备了有效实施的条件，才可能在实践中获得成功。虚假认同不是一种价值上的信仰，而是基于生存立场的表面应答，当改革的浪潮过去后这些理念就会随风飘逝。[25]
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