沉默言语在心灵中对课程知识的表达

时间：2022-03-11 理论教育版权反馈

【摘要】：课程知识的意义在心灵中的发端过程仅仅涉及课程知识产生的一个方面,心灵完成课程知识生产最终实现在它的另一个方面,即意义的被告知或被传诉。尽管从一开始意义伴随承载它的符号的产生就是为了交往的目的,即现实地告知或传诉给他人,但这种对外现实地告知或传诉已经属于课程知识在认识发生过程中的另一种行为。

课程知识的意义在心灵中的发端过程仅仅涉及课程知识产生的一个方面,心灵完成课程知识生产最终实现在它的另一个方面,即意义的被告知或被传诉。事实上,意义的发端与被告知或被传诉是生产课程知识的两个紧密相关的问题。本研究之所以首先考察纯粹意义在意向性体验中的生成过程,是为了尽可能地接近课程知识产生的始点和课程知识认识的起点。但是,课程知识的任何意义在生产者的心灵中的产生都从来不是纯粹的,意义的产生与把意义赋予被称为“符号”的东西几乎是在同一个意向性体验中完成,即意义与承载着该意义的符号总是相伴而生。尽管从一开始意义伴随承载它的符号的产生就是为了交往的目的,即现实地告知或传诉给他人,但这种对外现实地告知或传诉已经属于课程知识在认识发生过程中的另一种行为。因此,这里在考察课程知识的生产活动时,暂时地“悬置”现实地告知或传诉课程知识的行为,只考察课程知识在生产者的心灵活动中产生这些告知或传诉话语的行为。但是,不管是现实地告知或传诉课程知识的行为,还是在生产者的心灵活动中产生告知或传诉话语的行为,都与人类的言语活动密切相关。所以,这里把对人类言语活动的分析作为解决该问题的切入点,进而揭示课程知识生产者通过言语在心灵中表达课程知识的内在机制。

语言是思维的物质外壳,是意识陈述或构造意向对象的基本方式。因此,对表达课程知识的心灵活动的分析最终也不得不深入人类的语言活动。这里有必要对语言学或符号学、哲学范畴中的一些基本概念如“语言”与“言语”、“表达”与“表述”等及其概念之间的关系进行澄清与说明,以便在后面的分析中能够准确而恰当地表达观点。然后,在此基础上分析某种性质的语言活动为什么具有表达课程知识的特权身份,或表达课程知识为什么不得不依赖这种性质的语言活动而非其他性质的语言活动。

(一)言语作为以发音行为为主的口语活动

语言和言语在语言学中或在日常使用中具有非常模糊和含混的界限,即使在语言学的研究中,对这两个概念的关系与区别的理解也见仁见智。所以,这里主要根据本研究的需要和结合这两者的基本用法来澄清使用这两个概念的基本方式。

瑞士语言学家索绪尔(F.de Saussure)在其名著《普通语言学教程》中对语言和言语的区分和说明,成为后来学者研究语言和言语问题的重要线索。索绪尔认为,语言“是言语活动的一个确定的部分,……它既是言语机能的社会产物,又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约”,“它是一种符号系统;在这系统里,只有意义和音响形象的结合是主要的;在这系统里,符号的两个部分都是心理的”;[1]而言语“是人们所说的话的总和,其中包括:(a)以说话人的意志为转移的个人的组合,(b)实现这些组合所必需的同样是与意志有关的发音行为”。[2]如果仅仅从索绪尔对语言和言语的这些说明来看,“语言”能指是名词性质的,主要是一种静态的、稳定的、规约性语音符号系统;而“言语”能指则既有动词的性质,即指讲话或发音的动作,它与人的生理发音系统和口语活动有关,又有名词的性质,即指讲出的话或发出的音(又被称为“话语”)。此外,在该著作的多处,索绪尔为了区分语言与言语的关系而分析的言语活动都是口语活动;并在分析“文字表现语言”的探讨主题中,把文字仅仅看作语言的派生物,认为语言具有不依赖于文字的口语形式,应该把书写的词(或文字)排除语言学的范畴。[3]种种迹象表明,索绪尔所说的言语活动主要是口语活动,并不包含书写活动,而所称的言语也主要是口语形式,并不包含书写形式。就这点而言,索绪尔继承了亚里士多德关于“言语是心境的符号,文字是言语的符号”的传统观点。[4]但在另一方面,索绪尔在把言语与文字看作同一种语言活动的两种不同形式的同时,在其著作的某些地方使用了“口头言语活动”和“书写言语活动”,这种称谓似乎又把口语形式降为言语的构成部分而非等同于言语,且把书写形式(即文字)作为了言语的内在组成部分而非外在于言语。所以,索绪尔在把语言、言语进行区分的同时,又使语言、言语和文字等的关系陷入混乱,以致遭到诸多的批判。此外,索绪尔的语言学理论招致许多批判还在于他把意义与语音实体(或声音实体)相结合的言语活动看作语言的唯一表现形式,而驱除了语言活动的另外一种表现形式,即意义与书写实体相结合的文字形式。[5]其中,对索绪尔的语言学理论最为颠覆性的批判者是法国哲学家德里达,他不仅认为文字不是语言(或口语、言语)的派生形式,而且语言(或口语或言语)还属于文字,它是一种原始文字。[6]

综合各种观点,可以把对言语与相关概念的阐述分为三种观点。一是把言语等同于语言活动的表现形式(文字的表现形式被从后者中排除)。在该观点中,言语主要被看作口头语言,即以发音行为为主的语言活动。二是把言语看作语言活动的表现形式之一(后者还包括文字的表现形式)。在该观点中,言语也被看作口头语言,即以发音行为为主的语言活动。三是把言语看作文字的原始表现形式。在该观点中,把书写形式的文字活动等同于语言活动,言语仍被看作是以发音行为为主的口语活动,但它被看作是文字活动的前形态。由此看来,诸多哲学家或语言学家不论如何处理言语与语言、文字之间的关系,都主要将言语看作是以发音行为为主的口头语言活动。但是,由于在现实的语言活动中,口头语言活动往往伴随着书写的文字活动,因而也有不少学者(包括持有以上观点的学者)在某些地方把书写的文字活动视为言语活动的组成部分。同时,有学者通过考究发现,我国在使用“语言”和“言语”概念时也存在含混不清的现象。[7]所以,这里需要从本研究的立场出发对言语及其相关的关系加以规范。在本研究中,言语主要指以发音行为为主的口语活动,它不包括以书写行为为主的文字活动;同时,言语是语言活动的表现形式之一,语言活动的另外一种形式是以书写行为为主的文字活动。

(二)内在表达作为一种沉默的言语活动

一般来讲,认识主体在意向性体验过程中获得的意义是纯精神性的东西,如果它不把在心灵或外在世界可以重复出现的可感知物进行客体化,那么这种意义不仅不能向外扩散,而且也不能长久地停留在自我之中。符号能够使作为纯粹精神的意义获得可感的一面,即“肉体”。这里为了揭示符号的这种功能,就需要对承载意义的符号的性质进行分析。事实上,这里也必须做这种分析,因为人们往往在不同的观念上使用“符号”这个术语。哲学家胡塞尔就揭示了人们在使用该词上的混乱。他根据人们的使用方式把“符号”做了进一步的区分,认为使用的“符号”术语具有双重含义:一是表达意义上的“符号”;二是指号上的“符号”。[8]其中,表达主要指“有含义的符号”,人们可以“从表达中分离出一个不属于表达的意义”;而指号主要指缺乏“含义”的符号,即它“不表达任何东西,如果它表达了什么,那么它便在完成指示作用的同时还完成了意指的作用”。[9]这里的“含义”主要指在意向性体验中获得的纯粹意义,或作为意向对象的意义。综合胡塞尔在其他地方对表达和指号的区分,这里可以把这两者的区别进一步表达为:指号以自身的现实存在指示了其他客体的存在,人们是通过联想推测它指示的对象的存在,同时指号本身(即标志或标识)与被指示的对象之间是完全独立的关系,所以指号可以从它的指示关系中摆脱出来而单独出现;表达则主要指话语意义上的表达,表达与表达所传诉或告知的内容(即心理体验)是相互联结的整体,因而表达总是关于某物的表达。显然,在对表达层面的符号与指号层面的符号做出这种区分之后,前面所提到的承载意义或使意义客体化的符号就主要指表达。对于表达而言,胡塞尔本人又区分了两种情况:一是“在交往功能中的表达”,即在现实的交往活动或说与听的活动中的表达;二是“在孤独的心灵生活中的表达”,即表达者与自己进行交流而不向他人告知或传诉。[10]胡塞尔仍然认为第一种情况的表达实际上是作为指号在起作用,因为听者往往是根据对说者的话语的物理方面的体验来推测说者的心理体验。胡塞尔认为第二种情况则是一种纯粹的表达活动。在表达中的语词实际上仅仅发挥着把兴趣引向意义的功能,而语词本身无关紧要,它可以不实际地存在,仅由真实的语词的表象充当。在孤独的心灵生活中,说者又是听者,所以它并不需要具有物理属性的语词,而只需要存在于心灵中的声音表象就能完成向自己的表达。显然,在第二种情况下所进行的表达实际上正是完全存在于心灵内部的表达,这里为了与第一种情况的表达相区别,将其称为内在表达。事实上,认识主体在意向性体验活动中把意义寓于符号的过程就是这种内在的表达过程。

从第二种情况的表达可以看出,这种内在表达的实现与认识主体在心灵中假想的言语活动有关。但在前面,我们把言语仅仅表述为一种以发音行为为主的口语活动,这种表述在通常的理解中往往容易把言语简单地看作是一种仅仅在客观外在世界中运用音响大声地讲或说的行为,因而遮盖了内在表达与言语活动的本质联系。事实上,把这里对言语的描述进行这种表面的理解仅仅看到了言语现象的外显行为部分,而没有看到言语活动在心灵或意识中的内在行为部分。这里可以把言语活动的这种内在行为形象地称为沉默的言语活动(简称沉默言语),而把言语活动的这种外显行为形象地称为现实的言语行为。如果没有在意识中的沉默言语,就没有现实的言语行为。简单地讲,沉默言语是意识在朝向行为中使纯粹意义与声音表象发生坚定的、自然的结合的行为,也就是使内在的、观念上的声音指向这种纯粹意义,并意识到这种被激活的声音表象与被表达对象之间的关系,从而产生心灵述说此物的现象。那么,为什么与这种纯粹意义相结合的符号是这种声音表象而不是其他符号呢?因为“对意义的解释、理解和认识永远不能在口头话语之外发生”,其本质是“听”。[11]这里的口头话语主要指沉默言语,而产生“听”的行为主要来自沉默言语内在的、负载意义的声音表象。沉默言语是在“意谓”中产生。所谓意谓,德里达认为有两层含义,即“一是正在说话的主体,如胡塞尔所说是在‘某物上面’表达的主体要说;二是表达要说”[12]。通过“主体要说”或“表达要说”在心灵中引出了试图传诉和告知意义的声音表象。在这个过程中,意义、声音表象与意谓行为几乎同时在意识中发生。所以,德里达认为,“‘意谓’所要说的,就是意义”;“声音是意识”,“……任何意识只要离开声音就变得不可能”;声音和意义是一个“集合体”。[13]由此看来,意谓、声音表象和意义属于“三位一体”的关系。其中,声音表象和意义的结合是在意谓所引发的、沉默的言语活动中发生。

在沉默的言语活动中,认识主体把自己想象为既是说话者又是听话者,发生了“被听见——说话”的沉默言语过程。认识主体在这个过程中毫无隐瞒地向自己表达自己想要表达的意义。[14]同时,通过这样一个过程,意义也摆脱了对“自我”的依赖,它能够以某种形式停留在自我中或根据需要反复在自我中浮现,成为不依赖于“自我”而依赖于声音表象的意义,这种意义能够通过声音表象转化为具有物理属性的语言符号被传诉和告知。

(三)沉默言语作为课程知识的内在表达方式

课程知识生产者在课程知识的意义产生之后,还进行着另外一种行为,即通过沉默言语内在地表达课程知识的意义。事实上,课程知识的意义发端与课程知识的意义的内在表达几乎是同一个过程。原因包括两点:一是在意向性体验中获得的课程知识的意义只有通过沉默言语进行表达才能停留在课程知识生产者的心灵中,并被心灵意识到它的存在;二是沉默言语在生产课程知识的环节中所进行的内在表达,也仅仅是为了表达课程知识的意义,如果没有需要表达的课程知识的意义,课程知识的内在表达既无从产生也无产生的必要,而课程知识的意义也正是这种表达所要说的内容。因此,课程知识的意义发端与课程知识的表达可以看作同一现象的两个方面,正是通过这两个方面,课程知识在生产环节中获得了内容与形式的统一,即同时获得了意义因素和指称该意义的符号因素。课程知识的意义与符号统一体的形成是课程知识在心灵中产生的标志。

沉默言语作为课程知识的内在表达方式,它既促成了课程知识的产生,又为课程知识在现实世界中进行扩散奠定了基础,因而在课程知识生产环节中具有不可替代性。沉默言语在课程知识生产中的重要性既与课程知识的目的和价值有关,又与沉默言语具有的功能有关。首先,课程知识的目的与一般知识、思想或观念的目的不同,前者除了在现实世界进行扩散之外并不追求其他任何目的,即它只为了实现从一个认识主体到另一个认识主体的跨越,而这也正是课程知识的特殊价值所在。如果课程知识失去了这种特殊价值,它就不能成为课程知识,而仅仅是一般的知识、思想或观念。正是基于这种目的,尽管在生产过程中所产生的课程知识暂时存在于心灵之中,但它必须有潜力脱离生产者的心灵,在现实世界中成为自由的知识。这里所谓的自由知识主要指:不管生产者是否继续存在,也不管认识主体是否正在体验它,它都始终在现实世界中存在着。这种知识也可以看作波普尔认为的在“世界3”中存在的客观知识。[15]能够成为自由知识的知识只能是由语言记载的知识。一方面,语言可以在报纸、书籍、杂志、电脑储存器等媒介中进行保存和停留,它并不一定要存在于认识主体之中;另一方面,由语言构成的话语对于特定社会的认识主体来讲总是讲述确定的意义。但是,语言作为一种客观存在的符号系统如何与产生于认识主体的意识的意义相结合成为问题的关键。其次,沉默言语既联结认识主体的意识又联结客观的语言。一方面,沉默言语的声音主要是一种内在的、观念上的声音,且在意识中与意义相伴而生的,因而它本身既是意义的产物又是意识的构成部分。另一方面,这种内在的、观念上的声音实际上在意识中表现为一种音响形象,而人脑能够“把一个与那音响形象有相互关系的冲动传递给发音器官”,[16]从而在外在世界中形成言语表述;同时,人脑还能产生与音响形象相联系的文字形象,并产生一个与这种文字形象有相互关系的冲动传递给相应的效应器,从而在外在世界中形成文字表述。由此看来,沉默言语之所以成为课程知识的内在表达形式,正是因为它能够解决客观存在的符号系统与存在于认识主体中的意义的结合问题。

在理解课程知识的意义生成机制之后,这里需要进一步揭示沉默言语在生产课程知识的环节中表达课程知识的内在过程。下面先分析在整个生产课程知识的过程中表达课程知识的基本阶段,然后探讨在表达过程中各个阶段的心灵活动。

(一)表达课程知识的两个基本阶段

对任何具体的课程知识而言,正如它们的意义经历了两类主体的意向性体验过程之后才最终成为课程知识的意义一样,在生产环节表达课程知识也相应地经历了两个不同的阶段,其可以分别称为课程知识的初次表达阶段和再次表达阶段。在生产课程知识的环节中所进行的这两次表达分别具有不同的主体、目的、标准和结果。

首先,就课程知识的初次表达而言,它是该课程知识在整个认识发生过程中的首次表达,也可以称为课程知识的生产性表达。这个阶段的表达主体就是一般知识的生产者,其包括生产各学科知识的那些认识主体,所以这些主体是跨越国界、跨越时代、使用着不同语言的知识分子。这些主体在生产环节中进行知识表达的目的在于发现新的知识,满足研究者自身的求知欲望和追求个人的兴趣。这些主体在表达过程中所遵循的标准完全取决于知识生产者自身的标准或研究共同体的基本规范。所以实际上,这些主体要么是在向自己表达,要么是在向整个研究共同体表达。在这个阶段形成的表达形式主要是表达者或研究共同体的成员能够理解的专业话语。

其次,就课程知识的再次表达而言,它是在理解知识的初次表达结果的基础上在教育领域进行的一种转译,也可以称为课程知识的教育性表达。这个阶段的表达主体主要是当代的学科专家、教育专家、教师或各个研究领域的科学工作者等。一般来讲,在这个阶段的课程知识表达主体往往是特定社会的成员,并使用着特定社会的共同语言。这些主体在生产环节中进行课程知识表达的目的在于向身心还未成熟的学习者群体传达知识信息,因而他们表达课程知识就是要使这些知识对特定的学习者群体产生教育性作用。正是基于这一点,这些主体在表达过程中所遵循的标准既包括初次表达所遵循的标准,又包括要对学习者发挥教育性功能而必须遵循的标准和表达者自身的标准。所以,这些主体是在没有扭曲知识的原初意义的同时向自己和学习者表达课程知识。在这个阶段形成的表达形式主要是学科领域的专业话语和学习者熟知的话语。

(二)初次表达课程知识的内在过程

在初次表达课程知识的阶段,知识生产者在意向性体验中创造了课程知识的原始话语,而创造这种话语的行为正是知识生产者在孤独的心灵活动中言说课程知识的过程。知识生产活动属于一种专业性活动,因而这里把知识生产者在这种活动中言说课程知识的能力称为专业性的沉默言语能力,它与一般人所具有的沉默言语能力不同。一般人的沉默言语能力主要是在受教育或生活世界中习得,其主要用于满足生活世界的各种需要,这里将其称为生活性的沉默言语能力。知识生产者的沉默言语能力主要是在科学世界中习得,其主要用于满足科学世界的各种需要。当然,知识生产者也具有应付生活世界的各种情境的沉默言语能力,但这种能力必然受到专业性的沉默言语能力的影响,并尽力地接近专业性的沉默言语能力。

知识生产者的专业性沉默言语能力的专业性主要体现在三个方面:

①专业性的沉默言语在进行内在表达时,使用的声音表象主要是一种专业性声音表象。但有时也采用文字表象或想象的图像表象等形式来代替这种声音表象。这里所谓的专业性声音表象并非要对声音表象做专业性与非专业性的划分,而仅仅是就这种声音表象在专业化的知识生产者那里具有特殊的使用方式而言。例如,在日常生活中称为“食盐”的东西在化学领域称为“氯化钠”,因而在日常生活的沉默言语中想到的是“食盐”的声音表象,而在专业的知识生产者那里想到的是“氯化钠”的声音表象。专业性声音表象主要在研究共同体的交往与学习活动中获得,这种声音表象的使用方式在研究共同体中经过了严格的规定或限定。尽管专业性声音表象存在于知识生产者意识内部,但这些声音表象在其研究共同体中具有通约性,而且可能只有在那些具有资格的从业者那里才具有通约性。这里所谓的通约性主要指研究共同体的成员对这种声音表象的使用方式的趋同性。随着知识生产者专业化的发展,知识生产者在专业性的沉默言语中的声音表象也趋于专业化和丰富化,也越来越具有排他性,即仅仅被极少数的知识生产者所拥有和使用。

②认为专业性的沉默言语在进行内在表达时,被表达的意义主要是对被表达的“对象性”的内在结构或外在关系所做的持续的、综合的、逻辑的、理智的规定。[17]正如在知识的意义发端过程中所阐述的那样,在生产科学知识的活动中,意义的生成是一个持续推进的过程,它表现为一种意义源流,即在时间性上后发生的意义往往是在先发生的意义的基础上产生,即已有的意义成为未来的意义的前提或背景。因此,在专业化的知识生产活动中,随着对被表达的对象相关物的持续认识,意义逐渐地从反映对象的现象到反映对象的本质、从反映对象的宏观结构到反映对象的微观结构、从反映对象的局部相关物到反映对象的整体相关物。

③专业性的沉默言语在进行内在表达时,被表达的对象往往是一种科学的对象。这些对象如物理学的对象相关物、化学的对象相关物、天文学的对象相关物、数学的对象相关物、文学的对象相关物、历史学的对象相关物等。其中,无论这些被表达的对象是哪种形态的事物,它们都被严格地规定或限定,甚至有些对象相关物需要借助专门的研究仪器或相当的理性能力才能被把握。

知识生产者在沉默的言语活动中表达课程知识的过程是主体与客体、意识活动与意向对象、符号与意义以及这三类关系之间的统一活动。为了便于阐述,这里把这种有机的复杂活动分为在知识生产者心灵中发生的四个事件,而这四个事件的任意两个事件之间本身又是相互交错的关系(图3-1)。

图3-1 初次表达课程知识的内在过程

事件一:知识生产者通过被给予物获得客观内容,可以称为体验出来的意义。这个过程的实质就是知识生产者在以某种方式关注特定对象时,被直观对象给予知识生产者的内容,这里可以称为被直观对象的给予物。在课程知识的发端探讨中,这些被给予物被看作意向对象,也即知识生产者从直观对象那里获得的感知信息等,这里看作从被直观对象那里获得的意义。在这个事件中,被直观对象是该事件的对象,而被给予物则是在意识中形成的与被直观对象有关的内容,但它们都是被内在表达的对象物。

事件二:知识生产者通过意义赋予活动获得主观内容,可以称为表达出来的意义。这个过程主要是在“含义意向”中完成,即知识生产者把一定的意义赋予特定的声音表象。这些意义产生于知识生产者自身,其可能是知识生产者先前获得的意义,也可能是知识生产者创生的意义。前者表现了知识生产的连续性,后者表现了知识生产的创生性。但是,这种意义赋予活动具有客观性。这意味着:在研究共同体中,任何人都会把这样的意义赋予这种声音表象,而这种声音表象也被赋予这样的意义;同时,不管是否正在进行着这种意义赋予活动,这种意义与这种声音表象之间的关系在研究共同体中都客观存在。当然,知识生产者所进行的这种意义赋予活动是在“事件一”的体验活动的刺激下发生的。

事件三:知识生产者通过意指活动获得相合统一的内容,这可以称为课程知识的意义。在这个活动中,知识生产者的动机在于使表达出来的意义符合体验出来的意义,即让二者的内容具有完全对等性或同一性。通过这个环节,知识生产者在内在表达中产生的声音表象所意指的意义也就相当于体验中获得的意义,这两者成为一个统一体。所以,知识生产者通过声音表象表达自己的意义实际就是在传诉通过体验获得的意义,两者具有等价性。

事件四:知识生产者再次把握对象,即把“事件一”、“事件二”、“事件三”形成的内在表达指向被直观对象,从而使声音表象所表达的意义成为对被直观对象的言说。

(三)再次表达课程知识的内在过程

再次表达课程知识的内在过程不同于初次表达课程知识的内在过程。如果说在初次表达课程知识的行为中表达者是在纯粹孤独的心灵中向自己表达,那么课程知识的再次表达者则是在虚拟的交往活动中向他人表达他人的表达。其中,第一个“他人”主要指学习者和教授者,第二个“他人”主要指知识生产者。由此看来,同课程知识的初次表达者把自己想象为听者或说者的双重角色不同,课程知识的再次表达者则要在心灵中想象一种由三类主体构成的“三角”对话,即知识生产者、学习者、表达者自身。在这“三角”对话关系中,存在两个基本的对话关系,即“再次表达者-知识生产者”和“再次表达者-学习者”,它们构成了再次表达者表达课程知识的两个基本阶段。

1.阶段一:课程知识的再次表达者与知识生产者之间的虚拟对话

这个阶段可以称为再次表达者的理解活动,即对知识生产者传诉的心灵体验或思想的理解。尽管也可以把课程知识的再次表达者所进行的这种活动分析为发生着的四个事件,但这四个事件与知识生产者表达课程知识的四个事件却存在本质的差异(图3-2)。

图3-2 再次表达课程知识在“阶段一”的内在过程

事件一:课程知识的再次表达者通过感知被符号化的理想对象获得声音表象等被给予物。知识生产者表达的思想或传诉的心灵体验最终必然通过物理性质的语言符号以著书立说的形式客体化,所以这些思想或心灵体验最终也就表现为物理性质的语言符号形体所记载的话语。这里把知识生产者的思想或心灵体验的这种形态称为符号化的理想对象。课程知识的再次表达者欲向学习者(可能也包括教授者)表达知识生产者的思想或心灵体验,就需要在意识中体验到知识生产者的思想或心灵体验,符号化的理想对象也就成为课程知识的再次表达者感知知识生产者的思想或心灵体验的刺激物(或中介)。当课程知识的再次表达者直观地感知符号化的理想对象时,符号化的理想对象也就成为被直观的对象。通过这个过程,课程知识的再次表达者最终能够获得声音表象等被给予物。

事件二:课程知识的再次表达者通过意义意向活动获得主观的、含有意义的声音表象。在“事件一”中获得的声音表象刺激课程知识的再次表达者浮现保存在记忆中的声音表象,并赋予这种记忆的声音表象以记忆的意义。事实上,课程知识的再次表达者记忆的声音表象与相应的意义的联结预先存在,它是再次表达者在以往的学习与研究中构造的产物,这里可以根据前面的分析把这种联结称为记忆中存在的内在表达。

事件三:课程知识的再次表达者通过再发现的过程在意识中构造知识生产者的内在表达行为。这个过程是课程知识的再次表达者把记忆中的声音表象与通过感知符号化的理想对象而获得的声音表象进行比较的过程。如果这两种表象相互重合或等同,那么课程知识的再次表达者就把发生在自己意识中的“事件二”肯定为在知识生产者的表达过程中的“事件二”。于是,符号化的理想对象在课程知识的再次表达者的意识中构造成为知识生产者的内在表达。在这个内在表达中,课程知识的再次表达者认为知识生产者进行着与自己的意义赋予活动相同的意义赋予活动,从而把自己赋予记忆的声音表象的“意义”肯定为知识生产者赋予通过感知获得的这个声音表象的“意义”,使知识生产者欲要表达的“意义”或传诉的思想在课程知识的再次表达者那里明晰起来。

事件四:课程知识的再次表达者再次感知被符号化的理想对象,把通过“事件一”、“事件二”、“事件三”构造出来的内在表达看作该物理性质的语言符号形体的本质。因此,在这个环节中,课程知识的再次表达者隐去无关紧要的物理性质的语言符号,而直接把这个被符号化的理想对象感知为它所指向的“意义”。

2.阶段二:课程知识的再次表达者与学习者之间的虚拟对话

课程知识以适应学习者的认识方式在再次表达者那里形成内在表达是生产课程知识的最后环节。尽管课程知识的再次表达仍然是在再次表达者的意识中进行,但它与初次的表达相比却具有明显的传达动机,即把课程知识传诉给特定的学习者群体。因此,课程知识的再次表达者是要向学习者表达,而非向自己或其他认识群体表达。在把听者锁定在特定的学习者群体的情境中,再次表达课程知识的关键就在于以学习者能够理解的方式,而不是以表达者自身或其他认识群体能够理解的方式来构造内在表达。因为该内在表达只有能够被学习者理解或接受才能完成传诉或告知的任务。为了满足再次表达的目的性,课程知识的再次表达者就需要在心灵中虚拟与学习者的对话情境,把从“阶段一”获得的内在表达转化为适合于学习者的内在表达。在这个过程中,继“阶段一”的“事件四”之后,还持续地发生了三个事件(图3-3):

图3-3 再次表达课程知识在“阶段二”的内在过程

事件五:寻求可用于进行等值比较的内在表达。内在表达的实质可以看作含有意义的声音表象。因此,这里可以把内在表达分解为声音表象和意义两个要素。内在表达的核心在于它的意义而非声音表象,因而内在表达之间的等值实际就是两个表达的意义的同一或等值。因此,内在表达之间的转换只能是声音表象之间的转换,而意义最终必须是同一的或重合的,否则这种转换就会扭曲原有的内在表达。在这个过程中,课程知识的再次表达者需要进行多次的意义赋予行为,形成多种备选的内在表达。

事件六:通过意义的对比确定适合学习者的等值的内在表达。一方面,课程知识的再次表达者需要把备选的内在表达的意义要素与原来的内在表达的意义要素进行对比,确定等值的内在表达。另一方面,课程知识的再次表达者需要从等值的内在表达中寻求最适合学习者的内在表达。所谓最适合学习者的内在表达,主要是指把这种意义赋予这种声音表象的行为在学习者的意向性体验中最容易发生。

事件七:课程知识的再次表达者用最适合学习者的内在表达代替原有的内在表达。

通过以上七个事件,纯粹的课程知识的生产活动就实现了自己的目标,并为下一环节的课程知识表达活动奠定了基础和提供了前提。

[1][瑞士]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆,1980:30,36.

[2][瑞士]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆,1980:42.

[3][瑞士]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆,1980:47-58.

[4]转引自:[法]雅克·德里达.论文字学[M].汪堂家译.上海译文出版社,2005:14.

[5]相关学者或观点可参见:[法]雅克·德里达.论文字学[M].汪堂家译.上海译文出版社, 2005:37-93.

[6][法]雅克·德里达.论文字学[M].汪堂家译.上海:上海译文出版社,2005:14.

[7]参见:刘丽芬,黄忠廉.“语言”“言语”与“话语”三分[J].中国科技术语,2008(5):28-32.

[8][德]埃德蒙德·胡塞尔.逻辑研究(第二卷,第一部分)[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,2006:31-32.

[9][德]埃德蒙德·胡塞尔.逻辑研究(第二卷,第一部分)[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,2006:31,39.

[10][德]埃德蒙德·胡塞尔.逻辑研究(第二卷,第一部分)[M].倪梁康译.上海:上海译文出版社,2006:41-45.