自我的特征

1．自我和谐——自我的和谐度

自我的和谐度指个体内外在的和谐统一，心灵平和，没有冲突、纠结。本研究发现，职前师范生的自我和谐程度相对较低，内在自我各方面统合程度不及在职教师人群好，尚处于一种相对矛盾、不够灵活的状态。研究表明，与上一代的大学生相比，现在大学生自我和谐水平降低，是因为处于信息化时代的大学生可以方便快速地接收到各种信息，不得不承受来自各方面的影响（李彦章，2004）。另外，大学生群体缺乏社会经历，理想自我往往比较高，但社会现实却和他们想象有出入。还有他们对自己的预期比较高，挫折经历也少，一旦遇到什么事就会引发他们内心的不安、冲突。所以，他们的理想自我与现实自我经常出现不一致的情况，当他们不能很好协调的时候，他们就会体验到这种自我不和谐。

入职后，这方面的问题会大大地得到改善。但是有研究指出，由于教师工作压力大，中小学教师的自我和谐程度较低；由于薪酬和教学管理上的差异，普通学校教师的自我和谐程度低于重点学校教师（赵飞飞，石国兴，周克，2012）。然而，本研究结果并未发现教龄或工作绩效对教师自我和谐程度的影响，而是发现职前、职后自我和谐的差异，表明自我和谐受到社会经历的影响。

2．印象管理——自我的社交性

自我的社交性是指在社会生活情境中个体根据社会标准不断调整自己的对外表现，进行印象管理，以给他人留下好的印象和这过程中产生的情绪。本研究发现，师范生的自我监控总分以及表演、他人导向的分数显著高于在职教师，并且社会焦虑分数和负面评价恐惧分数显著高于在职教师。说明师范生更加关注自己的外在形象，过于重视他人对自己的评价。

印象管理频率高的个体是对情景线索要求特别敏感的人，他们会不断根据周围的环境来调整自己的行为。他们很可能会支持一些他们根本不赞成的观点，以使自己的行为和环境合拍。由于总是意识到他人的存在，所以他们很少会依据自己的态度行事。高印象管理者在自我呈现中，十分注重人际和谐。所以对于高印象管理者而言，个体态度是为其调节社会功能服务的，因而印象管理有助于适应新工作、角色和人际关系。然而研究也表明，印象管理和社会焦虑成正相关（陈振帮，2011）。本研究也得到了一致的结果，发现随着印象管理程度的提高，个体对社会评价的焦虑上升、对社会负面评价的恐惧增加。因为高印象管理者往往对当下的环境感知更为敏感，所以他们更容易受到周围环境的影响。特别是大学生群体，他们的自我还不够成熟，社会经历较少，容易形成弥散性的对他人评价的关注和重视，他们害怕被拒绝、排斥，希望得到他人的认可、赞扬、肯定。一旦被拒绝、否定，他们就常常感到焦虑、不安。长教龄绩优组教师的社会焦虑、对负面评价的恐惧最低，这可能和他们对自己工作的把握有关。因为他们知道教学工作的规律和节奏，知道怎么做可以达到目标，并且相信自己可以达成目标，教学上的事情在自己的控制范围内，所以这种确信和自信使他们的社会焦虑降低，对他人评价的担心减少。

前人研究还发现，大学生的负面评价恐惧与自尊呈负相关，与自我意识呈正相关（叶舒，2012），本研究的结果也很好地验证了这一结论，表现在师范生具有较高的自我意识，但是他们的自尊较低，负面评价恐惧较高。Snyder自我监控量表所测量的高自我监控者是行为随情境变化而变化，没有考虑自尊原则，只注意行为的情境适宜性，所以这类个体往往压抑内在的真实态度或情感，出现内心冲突（Butler，et al．，2003）。肖崇好（2007）也指出，对于他人导向的监控者，在自我呈现过程中完全依赖他人或情境线索来行动，一方面反映出他们过分看重他人对他们的评价，所以不轻易主动呈现，有较强的心理防卫机制和社会焦虑感；另一方面，也可能是他人导向的人，自尊比较低，他们自觉不如别人，因此以他人的行为作为自我呈现的参照标准（肖崇好，2007）。

本研究从教师专业发展角度对比大学师范生和在职教师人群，发现师范生印象管理指标相关的分数显著大于在职教师人群，说明高印象管理并不是教师专业发展所需要的，甚至对于一名优秀的教师而言是需要避免的。需要指出的是，这里的印象管理指的是人际互动中的印象管理，具有社交性，强调外界他人对个体的影响，区别于教育研究中提出的教师印象管理的概念——强调通过自我形象的塑造向学生投射某些信息，希望在学生心目中形成符合自己期望的某种印象，以此有意识地影响学生（冉玉霞，2009）。所以，二者之间存在作用方向的差异。本研究结果显示，教师要减少社交性的印象管理，不能为了给他人留下好的印象而像“变色龙”一样去迎合他人，不断改变自己，过多地受到外部标准的影响。相反，教师需要多加强内部管理，提升自己的素质和修养，通过德才学识使他人特别是学生产生发自内心的信服、钦佩，同时这种心悦诚服会潜移默化地转化为学生进步的内驱力（张良才，李润洲，2004）。教师只有通过这种内在管理的方式建立起教师形象和权威，才能做好教学管理，使学生亲其师，信其道。

3．自我建构——自我的独立性

东方儒家文化影响形成了相互依赖、注重关系的互依型自我建构倾向，但同时，研究者指出，互依型和独立型自我建构是相互独立的建构体系，可以同时存在于个体身上，并根据不同的情境展现出来（杨国枢，陆洛，2009）。本研究中，长教龄绩优教师的独立型自我建构分数显著高于其他三组样本被试。独立型自我建构个体更为注重自己的独特性、独立自主（刘艳，2011），长教龄绩优组教师的特点之一是他们在长期的教学过程中形成了鲜明的个人特色，在课程目标的框架下不断形成了自己独特的教学体系。另外，独立型自我建构的个体以目标为导向，具有强烈的提升动机。也就是说相比于其他教师，长教龄绩优组教师在进行教学工作的时候，不止于满足任务的完成，他们追求的是如何更快更好地达到教学目标。

师范生关系型自我建构分数显著高于长教龄非绩优教师，说明师范生比长教龄非绩优教师更加注重与他人亲密关系的建立。然而，该指标提供的教师专业发展的信息不足，故不将该指标纳入模型的自我建构维度中。

4．自我接纳——自我的开放度

自我不是封闭的结构，它是在与周围环境互动过程中不断建构的。在建构过程中，也不是只接纳好的、积极的部分，而是无论自我的积极的部分还是消极的部分，都作为个体的一部分被认可，吸收到自我的内容中。也就是说，个体持有开放的态度看待自我的内容，能够客观、全面、无条件地接受自己的一切。所以，自我接纳体现了个体正确的自我认知。本研究发现，师范生和长教龄非绩优教师的自我接纳水平低于短教龄教师和长教龄绩优教师。

职前自我的发展不成熟，自我接纳水平相对较低。但是随着入职后，自我不断成熟，自我接纳得到提升，个体可以更为客观地面对自己的能力、素养，体现的是个体可以不盲目自傲、自卑和不被他人的负面评价左右的能力。然而，这一自我特征受到教学成绩的影响。研究表明，相较于专家型教师，教龄超过5年的熟手型教师会表现出与新手教师一样在人格解体、缺乏成就感以及职业倦怠上得分较高（邵雅利，2003）。也就是说，当教师长期在教学岗位上表现平平，教师自身的自我心理将受到很大的影响，表现为无法在教学工作中找到自我价值，进而在职业发展上自我否定、自我放弃，不求进步，得过且过。因此，长教龄非绩优教师的自我接纳水平会跌回到职前的水平上。

5．自我概念——自我的确定性

自我概念是个人心目中对自己的印象，包括对自身存在的认识，以及对个人身体能力、性格、态度、思想等方面的认识，是由一系列态度、信念和价值标准所构成的有组织的认知结构。自我概念是个体对于自己是什么样的人以及将会成为什么样的人的确定。

长教龄绩优教师在自我概念上的发展最好、最完善，同时他们的自我评价和自我控制力也是最好的。前人研究发现，自我概念可以直接显著地正向预测教师职业成熟度和职业态度（刘立立，缴润凯，2013）。然而，该研究测量的是没有从教经验的师范生的职业成熟度和职业态度，且是师范生自陈评价的结果。本研究通过对比师范生和长教龄绩优教师的自我概念和专业发展水平，从客观上验证了前人研究的结论。另外，职业发展也影响自我概念的发展，学生由于还没有进入社会，社会经历的缺乏影响他们对自我全面的认识和体会，所以他们的自我概念尚不够成熟。相对于学生群体，短教龄教师入职后自我概念各方面都有提高，但是相较于长教龄绩优教师，他们的自我概念还有发展的空间。长教龄非绩优教师具有多年的教学经验，但是教学成绩一直不突出，他们的自我概念发展难免后劲不足。有研究指出，职业倦怠程度和自我概念分数呈负相关（Rad＆Nasir，2010），长教龄非绩优教师是职业倦怠程度的易感人群（邵雅利，2003），可以推测他们的自我概念会因此受到影响。

自我概念是自我评价的内容。由于大学生自我概念的不成熟，他们的自我认知存在偏差，所以他们对自己的评价往往片面、主观，自我评价相对较低。自尊和自我概念、道德自我、心理自我、社会自我呈正相关，高自尊个体更加肯定自己，对自己要求更严格，与人交往中更积极自信（张丽红，2009）。本研究结果证实，大学生群体的自尊水平和自我概念水平均较低，而长教龄绩优教师的自尊和自我概念均表现最好。

田纳西自我概念量表中有一个因子是自我批评，指的是对自己的缺点、不足的认识和看法，得分越高，表明个体认为自己的缺点、不足越多，自我形象越差。本研究结果显示，师范生的自我批评分数最高，说明师范生更容易看到自我负性的一面，这也对应了他们自我概念不够成熟，认知相对片面。然而，该指标提供的教师专业发展的信息不足，故不将该指标纳入模型的自我概念维度中。

6．自我评价——自我的自信度

个体对自己有积极的、正确的评价，相信自己具有完成事情的能力，体现了个体自我的自信度。

研究指出，核心自我评价、自尊和一般自我效能感高度相关。核心自我评价高的个体也意味着很好的自我调整、积极的评价、自信、高效，这也代表着更高的自尊，情绪稳定性，一般自我效能感和内控性（Judge，Erez，Bono，＆Thoreson，2003）。本研究中，师范生的自尊和核心自我评价显著低于其他教师组，教师组之间差异不显著。Rosenberg（1965）认为，自尊反映知觉到的现实自我与理想自我之间的差异，Marsh（1986）也指出自尊是现实的自我特征和自我评价标准之间的比较的结果。师范生自我评价低主要就是理想自我和现实之间的差距造成的。一方面，师范生在学校接受系统的教师教育，他们以较高的标准要求自己，容易理想化。另一方面，信息化时代带来全球各地大量的即时信息，无时无刻地不提醒大学生比他们优秀的人太多了，这种社会比较使他们看到了自己与他人能力的差距，再加上他们没有实际工作给予他们能力的客观的衡量和肯定，难免在心理上出现自我评价的落差。

一般自我效能感是个体对自己实现在特定领域目标的能力的自信心，是从各种长期经验中积累而成的，受到个体在各种情境下的成败经历的影响。因而教师专业发展的成功经历提高了长教龄绩优组教师的一般自我效能感。另一方面，自我效能感也反作用于工作表现。班杜拉认为自我效能感通过影响个体的选择过程、认知过程、动机过程和情感过程作用于个体的行为，从而影响个体的行为结果。长教龄绩优教师具有较高的自我效能感，因而他们倾向于选择更有挑战性的任务，他们会为自己设定更高的职业目标（选择过程）；他们会将情景视为可实现的，以乐观的心态积极面对专业发展中的困难，愿意付出更多的努力以实现目标（认知过程）；在解决问题时付出的努力越多，持续的时间也会更长（动机过程）；即使在紧张情境下也能从容乐观地应对，自觉地降低自身担忧和焦虑程度，并寻求积极有效的行为方式来解决专业发展中的难题（情感过程）（吴莹，2014）。综上，教师的一般自我效能感水平对教育有深远的影响（朱妙仙，许璟蓓，洪松舟，2010），师范生、短教龄教师和长教龄非绩优教师的一般自我效能感较低，需要有更多的成功体验来提高自身的自我效能感。