教师专业与教师职业

一、专业与职业的区别

职业是指人们从事的工作的种类。任何一个成年人都必须从事一定的职业，担负起不同的职责和业务，每个人一生可能就从事一种职业，也有可能从事多种职业，随着社会的发展人们的职业流动性也越来越大。美国劳工部长赵小兰2008年8月26日下午在北京交通大学的讲演中透露：“在美国，人们总是在寻找更好的工作机会，平均每个工人在达到45岁时，都会干过至少10份工作。在美国换工作已经成为一种生活方式，它能够促使人们改善生活水平。”^[1]可见职业是人谋生的重要手段，也是一个社会人应当承担的社会角色和社会责任。人们工作的种类非常繁多，随着分工的发展，职业越来越多。分工经过了三个阶段：自然分工、社会分工、分工的深化阶段。自然分工是根据人的自然属性如性别、年龄等进行的分工，原始社会的分工主要是自然分工。社会分工是社会不同部门之间以及部门内部的分工，它是随着不同的氏族部落之间的产品交换而发展起来的。后来，人类又经过三次社会大分工：游牧业与农业的分工；手工业和农业的分工；脑力劳动和体力劳动的分工。分工的深化阶段是指新的部门和工作的出现以及更细致的划分。过去中国有“三百六十行，行行出状元”的古训，说的就是任何一门职业都可以做出成就。现在的职业有成千上万，随着社会的发展、科技的进步，一些新兴职业正在不断涌现。

可见，专业和职业是有区别的。这种区别概括起来主要表现在以下几个方面。

（1）从事专门职业需要以掌握系统的专业知识和技能为前提，即需要有高深的学理为基础，按照科学的理论和技术行事；而从事普通职业无须专门的知识和技能，即不需要以高深的学理为基础，只需按例规行事。

（2）专门职业的从业人员需要接受长期的专业训练，而且这种训练是在大学里进行的，是以是否接受过高等专门教育为标志；而普通职业的从业人员无须接受长期的专业训练，主要通过个人体验和个人工作经历而积累工作经验。

（3）专业与职业相比，更多地提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任，以高质量的专业服务获得报酬，并且把服务置于个人利益之上。

（4）专门职业把服务和研究融为一体，即专业人员不仅要提供优质的专业服务，同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高，还要在服务中不断进行研究，通过研究提高专业水平，并且对专业人员而言，这种研究是一种自觉的行为；而普通职业仅提供一种服务，没有研究的意识。

（5）专门职业在专业问题范围内，有明显的内行和外行的差异，此专业人员对彼专业内的事物了解极为浅薄，正所谓隔行如隔山；而普通职业无内行和外行之别。

（6）专门职业的从业人员把工作看作是一种事业，是一种生活方式，不同专业的从业人员有不同的生活方式；而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生的手段。

（7）专业人员一般具有较高的职业声望，在社会职业声望的排位中处在最高层，社会地位和经济地位也处于较高水平；而普通职业的从业人员的职业声望、社会地位和经济地位一般都处于较低层次和水平。

二、教师职业

教师职业作为人类社会最古老的职业之一，是随着人类社会分工而出现的一种职业，是人类社会发展进程中的历史范畴。一般来说，教师职业总是为满足一定的社会经济、政治和文化发展的需要服务的，是指按照一定社会的需要和标准，传授文化科学知识，以培养人的能力和思想品德为目的的一种职业。

（一）教师职业的形成与发展

1．教师职业产生的历史必然性

自然界任何动物都需要具备一定本领才能维持生存，繁衍生息。这种本领包括多个方面，如：获取食物的本领，逃避敌人的本领，适应或改造环境的本领等。如何获得这些本领？人与其他动物存在显著区别，其他动物从脱胎降生时起，它们的许多行为方式已经通过遗传基因固定在体内，不用更多地学习。它们在外界环境影响下所获得的发展，所习得的行为以及可塑性都极为有限。因此除人之外，其他动物中不需要也不存在教育。

人与其他动物不同，人获得后天生存本领的主要途径不是先天的遗传，而是后天的学习。人的语言、行走、劳动知识和技能，以及价值标准、世界观、社会行为等都需要专门的学习。没有教育，没有教师，人的社会化进程就无法实现，教师职业的产生是人类生存和发展的需要。

教师在人类发展中发挥重要作用。进入现代社会后，各职业对从业者的知识、技能、劳动效率的要求普遍提高，不学习这些知识技能，就无法适应职业生活的需要，自身也就不具备立足社会维持生存的本领。另外，人的发展不能单纯从生存和经济学角度考虑问题，人除了作为劳动力之外，还应该是活生生的社会的人，他除了生存的需要之外，还有丰富的精神生活需要，以及完善自身发展的追求。教师的劳动促进了全体社会成员在德、智、体、美、劳各方面的和谐发展，使人变得更加完美高尚。

在人的成长历程中，影响人发展的因素有许多，教师不是唯一的影响因素，但他是最重要的因素之一。教师按照预定的教育目标和严格的计划、遵循科学的教育教学原则和方法，通过一定的组织，针对学生不同年龄个性特征，充分调动学生的积极因素，系统地进行引导。因此，由教师直接进行的教育活动，在学生成长发展中起主导作用。有人认为，随着信息技术的普及，人们可以通过网络等其他方式学习，不必到学校中学习，教师职业也会逐渐消亡。其实，教师的作用不仅是传递信息，更重要的是培养学生正确对待人生的态度和塑造学生人格，这离不开人与人的直接交流，所以，教师职业必将伴随人类的存在而存在。

2．教师职业的发展历程

职业的出现是社会劳动分化的结果，一般来说，当一部分人以完成特定的社会工作为谋生手段，这一职业就出现了。任何事物的产生都不是突然出现的，它必然有一个萌芽、发育和成熟的过程。弄清教师职业的产生过程，才能对其工作性质和特点有一个正确认识。从教师职业的产生与发展来看，它经历了一个从兼职到专职，从普通到专门职业的发展过程。随着社会和学校教育的发展，教师职业的社会功能、性质特点、素质需求、职业地位均在不断地变化与发展。

（1）教师职业的萌芽

广义的教育活动是伴随人类出现而出现的社会现象。为种族延续和生存斗争的需要，原始人需要把生存技能和行为规范传播给他人，这就是原始社会的教育活动。我国古籍中有燧人氏教人用火、伏羲氏教人狩猎、神农氏教人农耕的传说。当时教育活动并不是由专人进行的，氏族首领、掌握一些科学知识的“巫师”以及经验丰富的年长者担当传播知识技能和教育儿童的责任。原始社会教育与社会活动融为一体，儿童是在跟随成年人生产、祭祀和游戏中学习生产知识技能和社会行为规范的。这一时期，有人履行教育教学职责，但不存在教师职业。首领为师，成员为生；长者为师，幼者为生；能者为师，庸者为生。随着生产力的发展，社会分工逐渐细化，学校出现以后，才逐渐有了专职教师。

奴隶社会出现了进行教育的专门场所——学校，当时实行“政教合一”、“学在官府”、“官师一体”的教育制度，官吏是社会生产的组织者、文化知识的占有者和未来接班人的培养者。只有奴隶主的子女才有到学校接受教育的权利，由天子、诸侯和官吏到学校中讲学。奴隶的子女只能在生产活动中跟随父辈学习劳动技能。父子相传和学徒制是职业教育的早期形式。学徒制无法考证其具体起始时间，古希腊汉谟拉比法典中就有关于学徒的记载，规定师傅必须把自己全部技艺传递给徒弟，否则师傅要受到惩罚。《史记·扁鹊仓公列传》中记载了医术高明的长桑君收扁鹊为徒的经过，扁鹊又有弟子子阳、子豹二人跟随四方行医。此时无论是在官学中讲学的官吏，还是传授劳动技能的父亲、师傅，他们在承担教育职责的同时也是生产者，并不是职业意义上的“教师”。

（2）教师职业的出现

奴隶社会末期，社会急剧变革，旧的社会制度受到冲击，使一些奴隶主失去了原先的政治地位和经济地位，他们利用自己掌握的文化科学知识教化民众，出现了“天下失官，学在四夷”的现象。官学衰败，典籍扩散，文化下移，私学兴起，奴隶主垄断教育的局面被打破，诸子百家竞相设学收徒，宣传自己的思想和政治主张。孔子是这一时期的杰出代表之一，他从事教育工作四十余年，有三千学生，并以收取学费获得生活来源。墨子是一位重视教授实用知识技术的教育家，也是一位和鲁班同样著名的工匠，他的弟子有三百多人，多出身于下层庶民。他的教学内容包括自然科学知识、生产技术知识、军事知识和论辩技能，开我国科技教育的先河。这些私学大师作为专门从事教育活动的人，无疑便是真正意义上的教师。

进入封建社会，教师职业逐渐丰富和规范化。封建社会的教育形式有四种，一是国家官学，二是个人私学，三是国家资助的书院，四是家庭教育、学徒制教育等非正规教育。其中以国家官学中的教师为代表，他们的社会地位很高，要求也非常严格。汉朝太学中的教师有博士、助教的层次区分。古代学徒制教育中，各行业协会也有关于师傅任职资格的规定。

班级授课制以及现代学校的出现，使教师的职责、任职资格和职业活动内容更加规范化。我国职业教育创办初期，部分学校曾聘请外国人担任教师。如1866年建立的福建船政学堂，聘请法国人和英国人执教，学生需要学习法、英语言。

（3）教师职业专业化

教师职业专业化是以师范教育的出现为标志。1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。1897年盛宣怀在上海创办南洋公学下设师范院是我国最早的师范学校，后来南通师范学校、京师大学堂师范馆等相继出现。教师在社会发展中的地位越来越重要，从事教师职业必须接受专门的职业训练，教师职业逐渐走向专业化发展轨道。1979年国务院批准建立天津技工师范学院等4所学校，这是我国最早建立的专门为职业学校培养师资的高等师范学校。目前我国正在进行的教师教育改革，对师资培养和教师职业资格提出新要求，是教师专业化发展中的又一座里程碑。

总之，教师职业在不同的历史阶段有不同的存在形式，原始社会是以长者为师，奴隶社会实行官师合一的制度，奴隶社会末期产生了教师职业，封建社会对教师提出专门要求，近代社会教师职业逐渐向专业化方向发展。这一发展趋势不仅是社会进步和教育发展的需要，也是教师职业社会地位、价值越来越重要的标志。

（二）教师职业的特殊性

“职业者”是指受过专门训练、拥有较深的专业知识并通过一定的方法和技术把专业知识运用于日常工作中的劳动者。教师作为一种职业，也必然有其自己的特点，这也就是教师职业的特殊性。教师职业的特殊性主要体现在以下几个方面：

1．掌握知识的广泛性

知识是教育教学活动的基本媒介。每一个教师都应该具有丰富的知识。掌握广泛的知识是教师完成教学活动的基本保障，是教师能否赢得学生依赖的基础，也是教师职业区别于其他职业的一个重要特点。和以往不同，当代教师更具备明确的学习者的角色意识，即自己不仅是知识的传播者，而且也是一个勤奋的、有效的学习者。学习者这一角色的认识及履行，有助于教师作为教育者的角色实现。教师掌握知识的广泛性主要表现为专业性、广博性和教学性。

2．扮演角色的多样性

教师的角色，就是社会对充当教师的人如何行动所寄予的一种期待和赋予的规定。一个人学会扮演角色的过程，实际上就是他的职业社会化的过程。教师只有按照社会规定的角色行事，才能实现其职业的社会化，得到社会的认可。在现代社会条件下，教师扮演着多种角色：教师可以作为学生的诊断师，学生学习的指导者，知识的传授者，学生生活与心理的辅导者，学生学习的评价者与激励者，学生的管理者。

此外，教师还要不断学习，研究教学，热心社会教育活动等。教师担当角色的多样性或者说多重性是教师职业的一个显著特点。

3．教师教育活动的示范性

教师的教育活动和其他大部分社会分工不同，教师的劳动对象主要是人不是物，是人的精神世界。精神世界只能用精神的方式——主体的精神世界去塑造。教师劳动的示范性，就是这种劳动主要通过主体自身，以示范的方式实现。

学高为师，身正为范，是教师职业的示范性体现。“学生处处模仿教师”，他们获得知识，主要不是靠灌输；他们明白事理，主要不是靠说教；他们形成品德，主要不是靠规范。这些都是教师的智慧、品德和人格。

教师主体的智慧、品德、人格及其示范效能不仅是教师开展教育活动的基础和前提，而且是其教育教学活动质量高低的决定性因素。

4．教师教育过程的创造性

教师面对具有个别差异的学生需要创造性地采取不同的方式教育。教师劳动对象——学生，是活生生的人，来自不同的家庭、背景；他们的天赋不同，秉性各异；他们有着不同的兴趣爱好，不同的思想行为。教师不仅要面对这些有着千差万别的个体，还要面对由这些千差万别个体组成的群体。无论是个体，还是由他们组成的群体，都不是被动地接受教师的影响，而是同时也反作用于教师劳动，是自我教育的主体。教育对象的这一特殊性，没有一个整体划一、一成不变的教育方法采纳，这要求教师进行不停顿的探索，并根据教育对象的不同特点，不断开发新的、适宜的方法，有效地进行因人而异、因材施教的工作。

教师工作的教育情境具有复杂性，需要教师不断面临挑战，尤其是对某种突发性、偶然性教育情景作出及时、恰当处置的随机应变能力。这更需要努力创设灵活多样的方法。

可见，教师劳动绝不只是“传声筒”“贩卖知识”的作用，不是机械地重复。马卡连柯深有体会地指出：“一般来说，教育学是最辩证、最灵活的一种学科，也是最复杂、最多样化的科学。”^[2]这也正体现了教育过程中的创造性。

（三）教师职业的社会作用

教师是培育社会新生一代、提高民族素质的专门人员，教育的社会职能通过教师而实现，其劳动具有巨大的社会价值，无论是对于个体的成长及其社会化，还是对于人类社会文明的延续、进步和发展，都起着不可替代的作用。教师对社会发展所起的重要作用具体表现在以下几个方面^[3]。

1．教师是民族素质的奠基者

人的素质是历史的产物，又给历史以巨大的影响。民族素质是社会文明程度的标志，是决定民族兴衰和现代化建设的基本因素。社会的发展和进步取决于民族素质。又对民族素质提出了新要求。当今世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。教师对在一定遗传、环境条件下的人的素质形成发展起着主导作用。教师是人类灵魂的工程师，以自己的思想、品德、知识、能力，运用多种手段，对新一代进行系统的教育，促进新一代德智体的全面发展。青少年是人的素质形成的关键时期，教师的良好素质和创造性劳动，对新一代的教育和影响作用具有长期性、全面性、深刻性，因而提高民族素质具有奠基性作用。

2．教师是先进生产力的开拓者

党的十四大报告指出：“知识分子是工人阶级中掌握科学文化知识较多的一部分，是先进生产力的开拓者，在改革开放和现代化建设中起着特殊重要的作用。”^[4]教师是其中的重要组成部分。人是生产力的主要因素，科学技术是第一生产力。教育是劳动力再生产的手段，是科技进步的基础。只有通过教师的教育和训练，才能使可能劳动力转化为现实劳动力，使科学技术转化为现实的先进生产力，人类生产力发展的每一次质的飞跃，都离不开教师对先进的科学文化知识的传播。社会主义社会的根本任务是发展生产力，社会主义建设必须以经济建设为中心。教育为社会主义建设服务的核心是为经济建设服务，以教育的手段开发社会人力资源，开拓和发展先进生产力。社会生产力越发展，教师开发智力资源的作用越重大。随着我国经济建设向依靠科学技术进步和提高劳动者素质的转轨，改革开放和现代化建设步伐的加快，社会主义市场经济的形成和发展，必然带来产业结构、技术结构、劳动力结构的发展和变化，对人才和劳动者的结构、层次、数量和素质提出新的要求，这就必须依靠教师进行科技知识的再生产，培养各种人才，提高劳动者素质，把沉重的人口负担转化为人力资源优势，为开拓先进生产力提供智力保证。

3．教师是民主政治建设的促进者

人民民主是社会主义社会的主要特征。建设符合中国国情的社会主义民主政治，是社会主义社会发展的客观要求，是巩固和发展稳定的社会政治环境，保证经济建设和改革开放顺利进行的首要条件。社会主义民主政治建设是一个历史的渐进的发展过程，它受制于社会历史条件。主要受制于生产力水平和公民的思想文化水平。列宁在俄国十月革命胜利后指出：“直到今天我们还没有达到使劳动群众参加管理的地步，因为除了法律，还要有文化水平……^[5]民主政治的本质和核心是人民当家做主，真正享有各项公民权利，享有管理国家和企事业的权利，崇高的素质是行使其权力的基本的主观条件，它在实际上影响民主的性质和法制建设的发展，民主制度的巩固，民主管理的效能。教育是民主政治建设的基础，只有通过教师的劳动，才能使新一代具有较强的主体意识、民主意识，具有较高的思想文化水平和参政议政能力，使社会主义民主和法制建设不断发展。

4．教师是精神文明的建设者

物质文明和精神文明都建设好，才是有中国特色的社会主义。坚持物质文明和精神文明两手抓、两手都要硬，是社会主义现代化建设时期的重要的指导方针。市场经济的发展和对外开放的扩大，对精神文明建设提出了新的要求。精神文明建设包括思想道德建设和科学文化建设两个方面，渗透在社会生活的各个领域。教育是社会主义精神文明建设的重要基地，是加强思想道德和科学文化建设的重要手段，因而教师在精神文明建设中具有特殊重要的地位和作用。一方面，中华民族几千年留下的大量的优秀思想文化遗产，人类创造和积累的无比丰富的精神财富，当今世界各国的一切文明成果，都要经过教师的整理、选择和创造，才能具有现实价值，丰富社会精神文明的内容，建设新的思想文化知识体系；另一方面，只有通过教师的传递、身教和培育，才能使下一代掌握人类思想文化的优秀遗产和新成果，继承和发扬爱国主义、社会主义、集体主义精神，提高分析、鉴别和创造能力，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新一代，使社会主义精神文明代代相传，不断提高社会的思想道德水平，发展科学文化，促进物质文明建设和社会的全面进步。

三、教师专业

（一）教师专业概述

1．教师专业化的发展历程

教师职业作为一种专业性的职业，其认识是经历了一个发展过程的。关于一种职业是否被称为专业，并不仅仅以学历或对业务提出一定的要求为标准，它是由与职业性质相关的综合性要求决定的。因此，只有当一种职业被社会需要和认同，并确立了一整套制度，自身已经达到相应的发展水平，才能称为专业。

在西方社会，教师职业曾经不被视为一种专业。由于人人可为师的观念和现实存在，人们似乎看不到教师职业社会功能的不可替代性；由于师范教育设计上的缺陷和教育研究的实际落后，存在大量的临时应急教师培训项目，教师似乎不存在通过长期训练所获得的知识和技能；在人们看来，教学知识即程序性知识，似乎可以为陈述性知识即教学内容和学科知识所取代；由于政治、经济对教育的强大影响，教师在实践中属于弱势群体，在实践中少有权威，少有专业自主决策的机会，没有控制班级规模、教学时间和课外活动的安排的权力；由于教师缺乏研究的意识和习惯，教师少有专业学术上的严谨……教师职业只处于半专业或准专业的地位。

西方国家长期以来形成了对专业的尊重，专业工作者享有崇高的社会声誉和优厚的经济待遇，而非专业工作者的社会声誉和经济地位相对较低。西方国家教师们不满足于自己的社会经济地位，为争取教师职业的专业地位进行了努力和斗争，他们组成自己的组织，争取自己的专业自主，要求提高自己的社会经济地位。

随着社会的发展，人类对教师的需求和重要性的认识日益加强，教育和教师对国家发展的重要性日益明显，政府也逐渐认识到教师的作用，开始注意教师的专业地位。与此同时，社会对教育工作的复杂性的理性认同，也随着教师自身的发展而日益增强。1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的联合建议《关于教员地位的建议》中明确提出：“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的训练才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育具有个人的和共同的责任感。”

中国的教师专业地位不是市场竞争的结果，而是与社会政治、伦理道德体系紧密联系在一起的。教师的地位表现出明显的时代特点，而不是专业化之争。在科教兴国和提高全体国民素质、实现祖国腾飞的今天，对教师专业化的探索，在理论和实践方面展开。尽管对教师就业的学历标准早有规定，并且已写入了教师法，但与国际上不少国家，尤其是发达国家相比，标准偏低，还有相当数量的教师未达标。我国教师专业化还处于初级阶段。党和政府为提高教师的地位做了大量工作，1995年确定了教师资格证书制度，建立了相当规模和多层次的教师教育体系。但由于教师的专业性尚不确定，教师队伍建设存在着一系列问题。教师队伍优秀人才流失的状况明显，一些优秀人才也不愿意从师，教师职业吸引力不强。由于体制的问题，师范教育中教师专业的教育不足，在实际工作中还存在着学术性和师范性的矛盾，从而造成教师学科专业的学术性和教育专业的师范性两方面的不足。由于综合性院校学生对教师岗位的竞争，给师范教育的生存带来很大的压力。由于教育类知识的相对薄弱，教师的专业探究能力不足，与教学实践难以形成密切的联系，等，社会上重视教师学历层次，但忽视教师专业化时代要求的倾向仍然存在。由于专业意识不清，办学部门、教育研究人员对教师专业性的一般概念与具体标准缺乏认真、广泛、深入的研究，在培养教师的师范学校教学计划中难以全面体现专业目标要求，造成还是依照传统的教师观去设计教师培养的方案，专业训练仅限于开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习。在职教师继续教育中存在的是另一种倾向，侧重于围绕教材变化的学科知识再学习和教学方法、技能、备课等操作性训练。这些问题造成我国教师教育中职业专业性的功能未能得到充分的发挥，导致用人部门不重视教师聘用过程中专业要求的提高，只相信高学历和一般能力在教师工作中的作用；而教师本人对职业缺乏专业感，缺乏以专业人员标准要求自己的方向感，教师行为多迫于外部的规范，最终阻碍了教师自身的发展。

教师专业化是当今世界教师的一个共同话题，也是教育理论研究和教育实践需要着力解决的问题。教师专业化是真正提高教师社会经济地位的重要前提，也是改革师范教育体系，提高师资队伍质量的重大问题。要建设一支能胜任21世纪中国基础教育重任的新型师资队伍，必须加快教师职业专业化的进程，深入研究对未来教师专业素养的要求。

2．从教师专业化到教师专业发展

从有关教师专业化研究的文献来看，对教师专业化和教师专业发展两个概念存在不同的理解。从广义上说，这两个概念是相通的，都是指加强教师专业性的过程。概括地说，是指教师个体专业水平提高的过程和结果以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程。在具体的研究中，这两个概念的表述又有不同侧重，一般来说，教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。

“教师专业化”和“教师专业发展”两个概念的区分是在历史发展过程中形成的。世界教育年鉴曾于1963年和1980年两度以此为主题，两次的议题是不同的。1963年的主题是“教育与教师培养”； 1980年的主题是“教师专业发展”。主题侧重点的不同反映出相应历史背景的变化。

20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，所以研究如何采取应急的教师培养措施是当时关注的焦点，各国纷纷采取措施解决教师“量”的问题。但20世纪60年代中期以后，形势发生了变化，由于对教师的需求量的减少，政府减少教师培养机构的经费，而原来的学校教育也未达到公众所期望的质量，引起了对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论，提出了在职教育。这样，教师专业教育的范围拓展至整个职业生涯的思想也逐渐得到了强化。1966年联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。到1996年第45届国际教育大会是以“加强变化世界中教师的作用”为主题，再次强调教师在社会变革中的作用，并建议，通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过个人素质和在职培养提高其专业性；保证教师参与教育变革及与社会各界保持合作关系。20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点。1986年，美国霍姆斯小组发表的《明天的教师》中勾勒出了培养教师的新方案，建议建立类似于医学行业中教学医院的专门发展学校。1990年，霍姆斯小组发表的《明日之学校》提出了专业发展学校的原则。在1995年发表的《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程，充分考虑年轻教师的学习需要和整个专业生活过程中的专业发展需要，创建专业发展学校。此后的研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展展开的。

从历史上看，为了提高教师专业化程度，人们最初采取的是群体专业化策略，即通过提升教师群体专业化即教学工作的专业化程度，相对地提高教师的社会经济地位，改善教师教育的物质条件，形成教师专业组织，制定严格的专业规范。即使如此，也只能是对不合格的教师淘汰，因其本身并无法保证每一位教师专业智能和专业性得到不断改进和提高，反过来教师自身的专业地位也无法得到真正的提升。后来，又转到了教师个体的专业化策略。认为从教师自身来看，教师工作是作为谋生的手段，将个人职业阶梯的上升作为主要工作动力，为此，大多数发达国家开展了教师评价和临床指导，以此来提高教师专业素质。强调教学技能，并没有考虑到教师的成长过程和所处的不同发展阶段，是教师外在行为的记录，而非教师内在素质的提高。教师本人在专业化的过程中根本谈不上什么地位和作用。

这种教师在个体专业化中的被动地位，随着现代课程开发思想的发展与教师专业发展的密不可分的联系发生了变化。教师不再仅仅被看作是“课程实施者”，而且也被看作是“课程开发的研究者和参与者”，随着课程编制权的逐渐下放，对教师的专业化水平的要求越来越高，课程开发和教师的成长及专业发展融为一个统一的过程，相应地，教师专业化也由“技术熟练者”转向“反思性实践者”，即注意教师个体的主动专业化。“把课程还给教师”，给教师提出了更高的素质要求，教师的主体性参与是教师发展的根本动力。教师教育应当帮助教师形成对自己教学行为的敏感性，提升教师的专业发展意识和动力，让教师从对自己教学经验的反思和概念化中获得成长，并在这个成长过程中，体验成功的快乐和自己生命、才智的价值，实现教师专业发展。

20世纪80年代以来，召开了多次以教师专业发展为主题的国际会议。1980年世界教育年鉴的出版，是教师专业发展的重要标志，反映出教师被动的个人专业化转向教师积极的个人专业化的教师发展趋势。

我国明确提出教师专业发展问题并引起关注是较近期的事。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，提出要实施“跨世纪园丁工程”。通过理论学习、课题研究、实践学习与总结、国外考察和著书立说等内容和形式，大力提高教师队伍的整体素质。这意味着我国教师教育已摆脱单纯的学历达标局限，转向教师内在专业素质的提高。尽管日前各方面工作还有许多不尽如人意的地方，但注重教师内在素质提高，尊重教师专业发展规律的意识和努力已经逐步得到重视，这也是今后理论和实践的研究趋势。

综上所述，我们把教师专业发展的概念定义为：教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，包括了教师专业水平提高的过程和结果。从这个意义上说，教师专业发展是教师专业化的基础和源泉，是教师成长和发展的本质。

（二）教师专业的发展过程

从教师专业发展的多角度研究来看，教师专业发展与其周围环境关系密切，教师正是在与周围环境的相互作用的活动中获得专业发展的；就教师专业发展与个人其他诸方面发展而言，教师专业发展与教师发展的其他方面，如心理发展、社会化水平、职业周期等存在复杂的相互作用关系；就教师专业发展自身而言，教师专业发展又有自己的核心，即教师内在专业结构的发展。

教师专业发展就是教师的心理、社会和专业发展诸方面发展之间交互作用的过程，教师与所处各种环境之间的这种内在联系，使得教师专业发展的路径和阶段呈现动态的、多样化的态势。

了解教师专业发展的一般阶段，有利于教师制定自己的教师专业发展计划，使教师产生一种团体意识；还可以帮助教师意识并预计到自己的变化，明确自己目前的发展水平，指导将来进一步发展应当怎样做。

必须指出的是：教师专业发展过程表现出一定的阶段性，每一发展阶段都有特定发展核心、主题和问题，每一阶段核心问题的解决与否，解决程度如何对后一阶段有很大影响，这决定了后来教师专业发展的方向和路径。教师正是通过每一个阶段的专业活动获得发展的。

1．“非兵法”阶段

这是指进入正式教师教育之前的阶段。这一阶段可以从一个人进入接受正式教育一直追溯到他的孩提时代。尽管后来做教师的人在这一阶段很难有从教意向，更没有专业发展的意识，他们只是有从教的潜在可能，根本谈不上什么专业发展，但对后来从教的影响却不容忽视。这是因为，进入师范教育前所形成的“前科学”的教育教学知识、观念会一直迁延到教师正式执教阶段。

斯蒂芬斯认为，人类有相互纠正错误的本性，他们相互告知对方所知道的东西。在家庭和学校中，儿童不仅记住了家长、教师所教的内容，同时也学会了怎样做教师，只要稍加留意一下儿童之间的游戏，就很容易证实这一点。而师范生中的为师倾向更是多了一份使命感。

对后来从教的人来说，做学生的过程对自己的成长有重要影响。学生在与教师的长期接触中，头脑中存储了无数课堂场景的活生生画面。正是在这种“见习学徒期”中，学生逐渐把教师的教学模式转化到自己身上，当他们自己执教时这些模式又被重新激活了。这种对教学的“前科学”认识有持续保持的倾向，在接受师范教育后，许多人都记得老师是好的教学的化身，但还不能把教师的特定行为纳入到教学理论的分析框架中去理解。

师范生进入师范学校之前的生活经历对其教育观念，以至学会教学和教师专业发展过程的重要影响似乎已成为一个不争的事实。但是，师范生带入教育专业学习阶段的潜在教育观念对其理想教师专业形象的形成和在专业学习阶段学习内容的预期影响，教师教育者似乎并未觉察，师范生本人对此亦处于无意识状态。在从教后，有些观念成了接受新观念的障碍。

在教师专业发展的“非关注”状态下，具备了一些教师职业的“相关品质”和“前科学”知识，这虽谈不上教师专业能力的发展，但在与教师专业能力相关的一般性能，尤其是语言表达能力、交往能力和组织管理等方面为正式执教打下了一定基础。

2．“虚拟关注”阶段

这一阶段所反映的主要是指师范学习阶段师范生的发展状况。这一阶段专业发展的主体是作为学生的师范生，是“准老师”，这使得师范生所接触的中小学实际和教师生活带有某种虚拟性。师范生缺少专业教师的体会，加上“虚拟的”专业学习环境，使得师范生的专业人员意识和自我意识十分淡漠。尽管在经过师范学习的实习期后，师范生有了自我专业发展反思的萌芽，但仍有“虚拟性”，是对虚拟教学环境中个人专业结构欠缺的反思。

由于这一阶段师范生的自我专业发展意识淡漠，而师范教育对此又没有予以特别关注并提供特殊支持环境，进入教师教育之前所形成的教育观念将对师范教育阶段的学习起“过滤器”的作用，导致师范生的专业学习生活中的专业发展出现以下情况。

师范生的原有观念的改变是有条件的，这与师范生所接受的师范教育有关。研究显示，如若在教师专业发展的初期就有意识地对学生原有的教育观念予以干预，师范生在此阶段的专业发展路线可能会有变化。

师范生自我专业发展意识淡漠的情况，在经过实习期后会有所改变。他们原有的教育信念受到冲击，尝试在与现实的互动协调中重新界定教育信念。由于师范生最初难以适应教学现实环境，感到理论学习阶段并没有为充任教师做好准备，这引起他们对自己应该具备什么样的专业知识、能力才符合合格教师的要求等问题作重新思考，对自己专业结构合理性的反思意识初现，但反思的范围还只是限于目前自身专业结构与在实践中体验到的理想的专业结构的差距，未涉及到动态变化之中的专业结构，更未将教师自身的专业发展全过程作为反思的对象。

师范生在意识到自己知识、能力等方面的欠缺，并试图重新建构自己的专业结构时，迫于实习情境，只能在“速效”的教学技能等方面有所发展，而把专业结构的实质性改善寄于未来。不过这种仅由于熟练掌握教学技能而获得实习“成功”的师范生，其正式任职后的专业发展反而会因此而受到限制。

师范生的自我专业意识在多大程度上被唤醒，与实习期的长短和所经历的过程有密切关系。如果实习期较长，且经历全部时期，一般来说自我专业发展意识被唤醒的程度要高一些。师范生在实习阶段的发展大致要经历预期期、预期幻灭期、重新界定期、转型期、专业投入期和预期更新期等六个时期。期间可能出现自我专业发展意识的萌芽，会为进入正式任职阶段打下良好的基础。

3．“生存关注”阶段

这一阶段是指初任教师的阶段，是教师专业发展的一个关键期。因为在这一时期，刚入职的教师不仅面临着由学生向正式教师角色的转换，面临着从学习环境到工作环境的变化，也面临着所学理论、知识、技能与实践的磨合。无论从人生发展还是专业发展角度看，教师均面临着一个全新的阶段。这种环境的骤变，从反面激起了初任教师强烈的自我专业发展的忧患意识，迫使他们特别关注专业发展结构中的最低要求——专业活动的“生存”技能。

这个时期的教师面临着来自生活和专业两方面的压力。从教师专业发展的角度看，由师范生到初任教师的导入阶段对教师也至关重要，这不仅决定教师的专业思想，而且影响他将来成为什么样的教师。研究者认为，一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；甚至影响教师是否继续留在教学专业的决策。

这一时期教师专业发展的主题仍是经受现实的冲击，为了应对现实的冲击，教师所关注的是如何“生存”下来，教师专业发展主要集中在专业态度与动机方面，尚难以过多地顾及专业知识与能力的发展。教师感到在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻的日常课堂生活现实面前很难实现，对学校的现实环境难以适应。这种冲击会在较长时间内一直缠绕初任教师，要求教师在第一阶段的实际教学中经过长时间努力才能把握。但如若有明确的入职指导，或者在教师培养阶段有其他相应措施，教师的专业发展经历则会有所不同。

这个时期的教师在经历现实冲击前后教育信念也会有所变化。在职前培养阶段，师范生对教育的态度会越来越趋于理想、进步、自由，而进入实习和第一年正式教学后其态度会朝着相反的方向转化，变得愈加传统、保守或主张控制。有研究者追踪研究了从接受师范教育的第一年一直到任教第三年，发现在进入师范教育之前，他们的态度非常保守，在此后的师范教育阶段，进入了一个相当快速的解放期，随后任教一年，教师态度又朝着相反的方向改变。在学生观方面，由先前的学生中心倾向转到专制倾向。

为了顺利度过这一时期，初任教师为了克服现实的冲击，只能求助于应急的、维持最低水平教学的、最基本的教学求生知识和能力——维持课堂纪律、激发学生动机、处理学生个体差异、评价学生作业、与家长建立关系等。由于这些问题的出现与缺乏基本的教师专业知识（如有关学生的知识、学科教学法知识）和基本教学能力（如学科教学能力、教学组织能力）相联系，初任教师已经开始各种尝试、探索，或是求教于有经验的教师，或是自己在教学实践中进行不断的改进。

在这种现实的冲击压力下，初任教师的自我专业意识发生了一些消极的变化。由于初任教师多是通过个人尝试错误，独自应对现实的冲击，可能会造成初任教师对教学产生一种偏面的理解，认为所谓好的教学就是个人在不同环境下，经过不断尝试而获得成功的教学。这时，即使勉强存在自我专业发展，也只是多增加了几种教学方法。

这一时期恰逢初任教师步入成人世界的初始阶段，希望尝试各种可能性。所以，职业的选择并未绝对确定，这也会使教师的自我专业发展意识更加淡漠，对教师的专业发展产生负面影响。

4．“任务关注”阶段

这一阶段是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。随着教学基本“生存”知识、技能的掌握，教师的自信心也日渐增强，由关注自我的生存，转到更多地关注教学上来；由关注“我能行吗？”转到关注“我怎样才行”上来。这时期教师的自我专业发展意识相对于上一时期来说，在指向上转到了更广范围的专业发展上来，这在很大程度上是受职业阶段和他人评价等外在因素的制约，自我专业发展意识的强度还较弱，发展也不成熟。教师对专业发展的重视，多是因为进修是专业的要求，是为了更好地完成教学任务，以获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价。

这一时期的教师需要把注意力和精力集中在教学专业上，同时成为教学待遇的受益者；拥有管理妥善的班级和满意的师生关系；掌握了关键的一整套教学技能，包括拥有恰当的维持课堂纪律策略，具有学年教学规划能力，储备了大量可引发学生兴趣的练习和活动等；能与其他专业人员保持密切的联系；能恰当地处理工作需要和家庭需要之间的关系，才能争取稳定的教师专业发展。这时的教师会有如下感受：

这一阶段的教师起初会在某些情况下屈服于外在评价，有时难以协调各种关系，有时也会对自我产生怀疑。但随着对常规教学的逐渐熟悉，教师的专业自信也越来越强，注意力也更多地转移到常规教学以外的对象。在学生观上，他们发现教的内容必须适应学生的现有水平和需要，学生意识增强，认为要让学生理解教学内容，而不是灌输知识。教学方式、教学方法方面也开始发生变化。但这个过程较为缓慢，且教师之间存在很大差异。如果此时，教师能够得到有意识的帮助和指导，学生观和教学观的改变会相对快一些。

这一时期在教师知识结构的改进上，教师的专业学科知识和一般教学法知识成为发展的重点。随着对教学环境的逐渐熟悉，开始对课堂上教给学生的专业学科知识重新定位，有意识地尝试把专业学科知识与教学法知识相结合，帮助学生学习这些专业学科知识。教师的教学目标不同，理解、处理材料的角度也会有所不同。如果这一时期给教师提供强化专业学科知识学习机会，并保证教师对学科知识的持续学习，会对教师专业学科知识的发展十分有利。

这个时期，教师专业态度较为积极、稳定，至少从心理上接纳了教学工作，决心为此做出自己的贡献。教师自我专业发展意识又向积极方向发展，这时教师的眼界开阔，积极吸收外界的一切好的研究成果为自己发展服务。在自我专业发展意识方面，教师以教师职业阶梯作为自己成长的路线，对照自己目前所处的境况，以新的阶梯为目标逐渐上升。他们自觉地寻求各种教师专业发展活动，如阅读教育报刊、与其他教师交流、参加教师进修辅导班等，并具有很高的热情和积极性。但如果校方支持力度不够，也会出现教师专业发展的另一条路线。

5．“自我更新关注”阶段

通过前一阶段的专业发展，教师接下来就进入了“自我更新关注”阶段。在这一阶段，教师的专业发展动力转到了专业发展自身，不再受到外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。教师已可以自觉地依照教师专业发展的一般路线和自己目前的发展状况，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。这已成为教师的日常专业生活的一部分，成为一种专业生活方式，能经常保持专业发展的自我更新取向。

这一时期教师全心致力于专业智能的提高。他经过努力，全部掌握了教学机制和课堂管理策略之后，更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习，是否在学老师教的东西，教的内容是否适合学生等。教师能够对问题予以整体、全面的关注。这一时期教师的特征是自信和从容。

“自我更新关注”的教师，在学生观上的一个重要转变是不仅认为学生是自己工作的对象，而且认识到学生是学习的主人。教师除了要让学生理解所教的内容之外，还意识到要鼓励学生自己去发展，构建知识体系。在教学观上，教师不再把教学看作是教给学生如何去理解的过程，教学不再仅限于帮助学生学习知识，而且要在师生互动过程中使学生获得多方面发展。

学科教学法知识的核心内容就是特定内容向特定学生有效呈现和阐释。作为教师知识系统中的一个独立组成部分，它不同于专业学科知识、一般教学法知识等知识，但它们之间有着密切联系。教师学科教学法知识的获得有一个动态的发展过程，并不是随着专业学科知识和一般教学法知识的获得而自然获得的。学科教学法知识是把一学科领域的专家教师与该领域的专家区别开来。一般来说，教师学科教学法知识的获得基本经过以下顺序：首先必须掌握学科教学法知识的基础知识，如关于学生的知识、课程的知识等；而后开始在教学中尝试运用，再到熟练运用；最后发展至能够在某种特定的新的教育信念、在以帮助学生理解为目的框架指导下，灵活运用学科教学法知识。

这一阶段教师知识的又一重要方面，是个人实践知识的扩展。个人实践知识是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识。个人实践知识与专业学科知识、一般教学法知识和学科教学法知识不同，它更集中地反映了课堂教学的复杂性和互动性的特征。它也是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师特征和教学智慧的知识。对任何一位教师而言，个人实践知识有助于教师重构过去与未来，以便把握现在，贯穿于教师的实践过程。教师在“自我更新关注”阶段拥有了个人实践知识，标志着教师专业发展的重大进步，意味着教师开始有了自己个人特点的专业知识结构的构建，自己在探索、形成“个人特征”的知识结构，是一个积累、发展和创造的过程。

这一时期，教师的自我专业发展意识与初任时期时有所不同。随着专业技能的日渐熟练，教师有了更多的时间和机会反思自己的专业发展，有了较为明确的自我专业发展意识。这是一种自觉的意识，是指专业结构的改进和提高，而不是在成人生活可能性的压力下被动产生的对个人专业发展的关注意识。这时教师找到了拓展内在专业结构的路径，专业技能发展的范围由内及外，不断拓展。他们能迅速把握课堂，能把自己的班级与学校联系起来。教师的视野范围更加开阔，开始考虑教师角色与社会发展的关系。他们追求卓越和专业成熟，有的随着与其他教师交流的不断增加，逐渐意识到教师专业发展路径的规律性，尝试以此来规范、引导自己的专业发展。这一时期的教师多数能保持一种开放的心态，积极接纳新的教育思想和观念，为己所用。