国内外校企协同育人模式比较研究

崔世娟　李郁君

（管理学院工商管理系）

【摘要】本文通过对比和探究国内外典型校企协同育人模式，总结和提炼了校企协同育人不同模式的各自特点和优势，挖掘和提出了进一步完善及构建面向应用型人才培养的协同育人模式的改革思路和方法，为积极培养应用型人才，推动高等教育改革提供富有针对性的建议。

【关键词】校企协同　育人模式　人才培养　比较研究

改革开放几十年，我国经济发展的路径从依赖资源和劳动力向依赖创新和人才方向转变，企业对既具有理论基础和专业素养又能将知识运用到实际的应用型人才的需求旺盛。[1]同时，随着我国高等教育规模的扩大，以及从精英教育到大众化和普及化教育的转变，高等教育从学术型和研究型转向应用型已是大势所趋。[2]

近年很多高校顺应趋势，大胆改革，尝试以培养应用型人才为宗旨的校企协同育人的教学实践。如北京大学与一汽—大众奥迪、清华大学与恒大集团、南开大学与摩托罗拉、中山大学与南方电网、南京工程学院与7家世界500强、27家著名企业等。我国为促进校企协同育人模式的发展制定了一系列的相关机理政策。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“不断优化高等教育结构，优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。”[1]2011年4月24日，胡锦涛总书记在清华大学百年校庆上的重要讲话中指出，要积极推动协同创新，通过体制机制创新和政策项目引导，鼓励高校同科研机构、企业开展深度合作，建立协同创新的战略联盟，促进资源共享。[3]为贯彻落实胡锦涛总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神，2012年3月15日，教育部决定实施“高等学校创新能力提升计划”（以下简称“2011计划”），计划提出建立协同创新机制与体制。2012年4月20日，教育部发布《全面提高高等教育质量的若干意见》继续坚持走协同创新、校企育人的路子，全面启动实施了“高等学校创新能力提升计划”。2015年5月，国务院办公厅发布了《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》。校企育人模式为我国高校培育应用型人才进行教学改革提供了非常明确并行之有效的思路。[4]

协同学最初产生于物理学，现今被广泛运用于自然科学和社会科学。将某一领域的系统或要素运用到教育系统中，产生联系和协同效应，并影响教育系统发挥的功能和效果，这种教学方式即被称为协同教育。高校与企业之间的合作教学协作关系被称之为校企协同。校企协同可以是一个包括校内、校际、校企、校所、校地及跨境合作等多元主体的协同体系，其本质属性是合作教育模式的创新，目的是提升学生的实践能力和发展创新能力。[14]

校企协同教育具有其他教育模式无法替代的优势，是培养集实践型、应用型和创新型能力于一体的一种新型人才培养模式，是全面提高人才培养质量的有效途径。校企协同教育可以实现校企资源共享，功能优势互补，促进校、企双方共同发展，[5]最终实现人才的精准培养。

国外一些国家较早开始尝试校企协同育人的教学方式，校企协同育人已经形成了较成熟的模式，如美国“硅谷”模式、英国“三明治”模式、德国“双元制”模式、新加坡“教学工厂”人才培养模式、澳大利亚“TAFE”人才培养模式、日本“产学合作”人才培养模式等。

美国的科学技术和经济的领先水平在一定程度上得益于美国高等教育的“硅谷”模式。所谓“硅谷”模式是依靠一所或几所大学在其周边建立高新技术产业园，将大学的科研成果第一时间转换为市场需要的产品，缩短科研向市场转换的时间，提高校企合作的效率。同时，大学也可以凭借科研成果独立成立风险投资企业，再与企业进行合作。

该模式的合作主体主要有大学、企业和政府。政府给予大量的补助，以计算机、生命科学等高新技术为导向。该模式是典型的市场机制主导下的高新技术推进型的产学合作模式。[11]

“三明治”课程模式是一种“理论+实践+理论”的人才培养模式，主要是在学校学习期间的正规学期中安排工作学期，形成“学—用—学”交替模式，让学生将学校学习的课程和在相应实践领域的实践紧密联合起来。这种培养模式主要有两种形式：第一种是先在企业工作一年，然后回到学校学习相应的理论2年或3年，然后再回到企业实习一年，主要是“1+2+3”和“1+3+1”模式。第二种模式即“2+1+1”模式，与第一种模式恰恰相反，学生先在学校学习两年，然后到企业实习一年，最后一年再回到学校。这种工读交替制的学生也分为两类：以企业为依托的和以学院为依托的。

实践证明，这一模式有利于学生更好地理解理论知识，掌握生产技巧和生产过程中较为重要的管理知识，熟悉自己所从事的生产活动在整个生产过程中的地位及其前后衔接的生产程序和关系。[7]

德国的“双元制”模式因其二战后给德国带来巨大的经济效益而闻名于世，被称之为德国经济发展的秘密武器。德国的“双元制”模式是社会市场经济机制主导下的技术推进型的产学合作模式。[11]

所谓“双元”，就是学生是在两个场所接受教育：一个是学校，学生在这里接受理论教育和与专业相关的专业知识；另一个在企业，接受实际技能培训。“双元”学制一般2～3.5年，学生30%～40%时间待在学校，另外60%～70%的时间待在企业，主要以企业的培训为主。在这种模式中，企业的参与程度高，所有的课程都是由企业和学校共同开发完成设定的，并让企业参与教学、测评、调整。德国政府设立“产业合作委员会”对校企双方予以监督，并立法使其制度化。相关制度规定企业为学校提供职业培训和实习基地，且按财力支援来分享教育成果；学校为企业提供人才并可获得企业的资金资助。政府对接受此种校企协同育人的企业给予一定的政策优惠，如减免税收。[7]

新加坡“教学工厂”人才培养模式，是世界教育领域最为成功的模式之一。该教育模式是一种将先进的教学设备、真实的企业环境管理引入学校，将现代企业的生产、经营环境融合到学校的教学活动中，形成学校、实训中心、企业“三元合一”的综合教学模式。“三元合一”模式使学生在学习中直接参与企业的生产经营活动，在教学中体验实际工作过程。在这一模式下，学校可以直接参与到企业的生产经营中去，为企业主动研发新项目、新产品。其专业课程设置以市场为导向，保证毕业生的素质能与市场需求对口。其中，项目教学是“教学工厂”的一大特色，通过开发项目学习，真正实现在实践中学习。新加坡“教学工厂”受到政府的重视，得到了政府的立法保护和丰厚的资金支持。[8]

自20世纪70年代以来，澳大利亚的职业教育取得一定的成就。标志性的教学培养模式是“TAFE”人才培养模式。

“TAFE”是以能力培养为核心，教学质量考核以实践为主的人才培养模式。该培养模式主要是解决学生就业问题，教学同样以就业为导向。在招生方面，没有年龄、学历的限制，采取灵活多样的方式、方法和手段培养人才，建立“学习—工作—再学习—再工作”的多循环的终身教育体系。[9]

这种教学模式得到了澳大利亚政府的支持和投资，实践教学设施数量多，且具有较高水平。联邦和各州TAFE基本框架和重要文件对国家认证框架、国家资格认可标准、培训外包等问题有详细规定，培训具体课程的开发是以行业为主导制定、由政府颁布的方式出台。[9]

日本的“产学合作”人才培养模式取得良好的效果，较好地促进了产学合作，增强了产学合作实力，并使得专利数量不断增加。日本“产学合作”是以日本政府为主导，以市场需求为导向的运作模式。[11]

该人才培养模式分为两种主要形式。日本的产学合作按阶段层次划分为中等阶段产学合作和高等阶段产学合作。参与日本“产学合作”的主体主要包括企业、大学和政府，三者相互促进和监督。其“产学合作”的动力来源主要是来自三个方面：科技竞争力的推动、以知识产权为核心的经济转型的驱动力、日本科技创新体制改革的动力。这些外在驱动力充分调动了合作方的积极性。在产学合作组织化层面，日本大学通过在学校内设置知识产权本部、科学园、风险经济研究室等组织机构，为产学合作提供了组织保障机制。[12]

以上校企协同育人存在一些相同的特点：高校和企业都是教育的主体，企业全程参与教学，双方互动性强，合作程度高，致力于将教学、研究与应用一体化；以学生的就业方向为主导，设计教学目标和课程，以满足市场需求；政府作为第三方积极发挥监督作用，积极提供财力支持，使得校企合作有可靠的保障机制；校企双方合作共赢，创造了较成熟的校企协同创新平台。

我国校企协同育人起步于20世纪80年代末。近年来，随着国家对协同育人的重视和关注，校企协同育人模式也日渐丰富。我国校企协同育人模式主要有基于产业园的校企合作模式、校企共建技术研发中心模式、校企合作共建二级学院模式、“订单式”模式、学工结合模式等。其中，大部分模式都源于对国外优秀模式的模仿和改进。

基于产业园的校企合作模式是由学校、企业、政府、行业组织四方合作创办的教学模式。一般来说，高校在教学用地上建立产业园，由政府颁布优惠政策吸引与学校对口的企业入驻。在此平台上，校企协作，共同培养人才，实现集融资、研发、生产、教学、实训和服务为一体的校企合作办学模式。

这种模式可以降低校企合作成本，充分发挥校企的主动性，同时，校企双方合作有一个具体的平台——产业园，也更利于校企协同育人的有效开展。[6]

校企共建技术研发中心模式其本质是一种产学研合作模式，是一种可持续发展的校企协同育人模式。科学技术是第一生产力，研发技术是校企合作的原动力，也是校企合作动力机制的基础。在该模式下，院校依托技术研究中心，开展集教学、研发、生产为一体的人才培养方式，培养学生的技术应用能力和创新能力等综合职业素质，企业通过与院校合作也取得技术创新与应用收益。[6]

在高等学校建立工程（技术）研究中心这种校企合作模式最早是由美国开始的。1984年，美国国家科学基金会（NFS）提出建立25个“工程研究中心”（ERC）的计划，并于1985年开始实施。我国这种校企合作模式开始于1993年，截至目前，“工程研究中心”总数达到了287个。按依托单位划分，其中企业105个，占36.59%；高校70个，占24.39%；科研院所112个，占39.02%。[13]这种模式因其独有的优势有着巨大的发展潜力，是校企协同育人模式的质的飞跃。

校企共建二级学院合作模式是一种“双主体”合作模式，是目前较为普遍的一种校企合作模式。所谓二级学院，是依托高校已有的专业，和企业共同投资、建设、管理的股份制二级学院。合作企业方有较强的经济实力，能够承担起硬件设施建设，包括校区设施、设备、后勤的建设，而合作学校方则提供师资力量以及行政管理。该合作模式对于合作双方都具有长远的意义。企业可以获得长期的教育投资回报，而学校可以解决资金缺乏的问题，获得自身发展。

我国的各高等职业学校是校企合作共建二级学院模式的主要实施者。依据合作内容的不同，我国高职院校目前校企合作共建的二级学院大致可以分为三种类型：一是以培养全日制学生为主的二级学院；二是全日制学生培养和企业员工培训并重的二级学院；三是以企业员工学历进修和培训为主的二级学院。[6]

这种模式往往是由企业根据其近几年的人才需求情况，向相关专业的高校发出人才培养需求信号，提出人才培养需求，与高校签订人才培养“订单”。学校根据“订单”内容的不同，再细分为定向招生模式、定向分配以及预就业招生培养模式。[14]在学生培养过程中，企业参与教学管理，根据自身需求与学校共同制订培养方案，达到协议预定标准的学生毕业后直接进入企业工作。该模式具有要求具体、培养目标明确、学生就业压力小等特点。

在学工合作教学模式中，学生有两个身份，一个身份是全日制学生，另一个身份却是企业的“准员工”。目前学工合作教学模式可以细分为两类：交替制——学生一边工作，一边上课。白天常规的工作时间学生在企业进行常规实践，再利用业余时间进行专业理论知识学习，通过分析、讨论等方式把理论与实践联系起来。轮换制——把学生分为两组，一组留在学校上课，一组去企业接受专业培训，按学期轮换。

一般来说，学生从大学二年级开始根据协同企业的生产和研发的实际需求，随时参与研发或接受实训，不受专业课学习计划的限制。通过“函授”学习、“网络”学习和自学等方式，把专业课学习与研发实训紧密结合起来，更加突出和强化工程实践的重要性。该模式具有接受实训时间长、实践环节接触多、过程完整、就业适应期短、易激发创新（业）行为等特点。[14]

虽然，近年来我国的校企协同育人得到了长足的发展，但仍存在着不少问题：首先，政府的组织协调能力尚不能适应校企合作工作的需要。政府各部门之间还未建立起真正促进校企协同育人的沟通机制和长效保障机制，相关的法律法规尚未健全，没有起到校企协同育人的主导作用。其次，高校主动性不够、管理体系落后。高校是校企协同教育的主体，可是部分学校办学理念落后，没有走进企业，融入产业，不能主动与企业联合制定人才培养方案，保持相同的利益目标，更无法与企业维持亲密关系。并且，高校机构设置陈旧，教师力量薄弱，相关专业设置与产业脱节，其现有管理体系不能适应企协同育人的机制。再次，企业缺乏校企协同育人意识，动力不足。一些企业，尤其是中小企业缺乏人才意识，更没有意识到与高校合作教育，为企业的发展带来的好处。在这种情况下，企业参与协同育人积极性不高，无法承担起作为校企协同育人的另一重要主体的责任。这些都严重制约了校企协同育人的效果。

校企协同的育人模式因其特有的优势而日益受到高校和企业的关注。为了更好地发挥该育人模式的优势，产生正向协同效应，实现校企双赢，校企协同的育人模式应当遵循互利共赢原则、诚信致远原则、整体优化原则、主动服务原则和风险共担的原则。[10]校企协同育人可以采取以下具体措施，建立和完善校企协同的模式和机制，从而实现正向协同效应最大化。

校企双方应寻求共同的利益契合点，建立完善动力机制，建立切实合作目标。校企双方应共同设定教学目标、共同设计教学体系、共同参与教学过程，实现多角度全方位的合作方式。高校和企业在功能及优劣势方面均具有差异，因此可以在不同方面、不同阶段发挥各自的优势，实现优势共享。但双方必须都参与其中，以优化校企合作模式，确保应用型人才的培养质量。同时，要保证合作成果利益共享，对成果商业化后所产生的收益进行科学合理的分配是校企协同育人良好稳定发展的保障。

学校的目标是培育人才，企业的目标是获取收益，二者在文化价值方面存在着很大的差异。为了减少文化价值观冲突，使人才培育更具系统性，双方育人时能够达到相通相融的状态，校企双方应该主动实现文化共融。实现校企文化共融，需要校企双方寻找各自的相同点，努力构建校企双方共通的文化，营造出良好的育人环境。

因校企双方的战略目标不完全一致，使得校企双方在执行他们既有目标时往往会出现偏差，因此有必要建立健全第三方监督机制。政府作为独立的第三方，具有一定的公信力，可以较好地发挥其监督作用。由学校、企业、政府三方利益相关者选取代表组成监督委员会，可以对校企协同育人机制进行监督、检查、协调、改进，进而更好地达到校企协同育人的共同目标，培养更多更优秀的应用型人才，为国家经济发展打造具有竞争力的人才。

政府或可采取立法的手段对校企协同育人操作细节或过程进行明确规定，下发条款明晰的文件要求企业主动承担培养应用型人才的责任。无论是设备采购、模式运作、师资培养还是学生实习，都需要大量的资金投入，所以政府应对承担职责的企业要进行大量的教育投资，采取如对提供实习的企业减免税收、给予参与实习的学生一定的补贴等方式对校企育人进行扶持，从而为校企协同育人模式的实施提供可行性的保障。

校企育人是以行业及企业需求为主导，以培养市场需要的应用型人才为目标的一种教育模式。在这种模式中，行业组织具有不可替代的作用，应在开发专业、设计培养方案、办学质量评估、师资培养等工作中逐步发挥主导作用。因此，尤其要重视行业组织的建设，加强行业组织对行业教育的指导和服务职能。

校企协同育人的最终目标是培养应用型人才，发挥学生自身的主观能动作用才能更好地驱动学生自主能力和创造能力的提升。所以，不论是学校还是企业都应激发学生自主学习能力和创造能力，培养出适合时代发展和满足市场需求的运用型人才。

[1]吴中江，黄成亮. 应用型人才内涵及应用型本科人才培养. 高等工程教育研究，2014（2）：66～70.

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[3]梁雪松，郑雅萍. 校企联盟培养“职业适应性”人才研究：协同教育理论的视角. 教育发展研究，2013（9）：59～73.

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[5]曹毅. 基于战略缺口假说的校企联盟动因分析. 职大学报，2011（2）：111～114.

[6]兰小云. 行业高职院校校企合作机制研究. 华东师范大学博士学位论文，77～129.

[7]石丽敏. 国外校企合作办学模式的分析与研究. 高等农业教育，2006（12）：81～84.

[8]冯帆. 行业企业参与职业教育的国际经验借鉴与启示——以新加坡“教学工厂”人才培养模式为例. 继续教育研究，2014（9）：136～140.

[9]朱建峰. 澳大利亚TAFE人才培养模式研究. 四川师范大学硕士学位论文. 2008.

[10]杨路. 校企协同的原则与机制. 辽宁科技大学学报，2012（5）：513～515.

[11]刘家磊. 日本产学合作模式、机制与绩效分析. 学术交流，2012（5）：115～118.

[12]日本国立大学协会. 国立大学产学合作的措施田. 日本国立大学协会季刊，2006. 1～12.

[13]国家工程技术研究中心依托单位分布情况. http://www.caerc.gov.cn/Index/centers/aatune.aspx.

[14]杨路. 校企协同的内涵与模式. 教育求索，2012（12）：193～194.