关于实体性教育的反思

1.关于研究取向上的本质与规律导向

我们现在的教育研究也许受着科学主义的深刻影响，其对本质、规律等等之类理论上的问题非常感兴趣，但其对实践性的则关注明显不足。当然，教育本质、规律也是要研究的，而且如果真能探索有成，对教育实践也会具有非常重大的启示。但问题是，现在的好多理论研究都是为写而写，无病呻吟的倾向较为严重。而脱离了实践、游离于学生的学习与发展的教育本质探索，对教育研究来说则如同缘木求鱼。

2.关于研究方法上的过分自然科学化取向误区

任何研究方法都有其优点和缺点。但人们往往显意识或潜意识地受着科学主义影响而过分地重视量化方法。过分自然科学化在教育方面的另一个体现就是对于教育规律和本质探索的过分重视，其后果是使得教育自身建设主动性与活力减退，从而更加剧了教育理论与实践的脱节。有人早就总结出量化研究的七个优点：精确性、严密性、可验证性、简约性、突显性、可预测性和强大的说服力。但同时也总结出了量化研究七个明显的缺点^[87]：将教育简化为暗箱（这其实也就是一种实体了），而忽略了教育的复杂性，忽略了互动和交互作用；将教育看成孤立的实体，过分的抽象化和理想化，而忽略了学生的实际；测量工具不完整，存在误差，但很多研究者却将其奉若神明；这种研究也有一个方法引导研究的特点，于是就本末倒置了，而使得发现问题是为了服务于量化研究方法，而置研究的假设于不顾；玩弄数字游戏，而将数字看成目的，却忘记了教育问题，于是数字经常成为理解教育的障碍；也由于实际存在着预先假设（很可能是受着科学化影响的、并且不那么符合教育实际），而使研究的效度降低，思维视野狭窄；更由于过分追求信度，使得研究结果的利用和推广较为困难。

其实，人本身就是不可测的、不可量的。如果人真的可以完全测量，那么世界上就不需要创造性了，因为种族优越论就得到证实了——那也就是法西斯主义胜利之日了。然而，实际的情况却正如庄子所云的：“以道观之，物无贵贱。以物观之，自贵而相贱。以俗观之，贵贱不在己”（庄子·秋水）。就是说，能够比较的，都不是内在的标准，而是外在性的。而外在的是被评价者、甚至评价者所不能左右的，绝不能作为内在活动的教育的核心评价指标。

3.视野狭窄，学科之间划地为牢在我们的教育研究中，我们就是人为地将教育划分成若干块领地，相互之间互不侵犯。教育与其他学科的关系就更是如此了。本来教育与心理学的关系应该是非常密切的，但由于学科性质不同（特别是心理学的科学性更强），也许由于其它因素，两者交流也非常的不充分。而教育学与自然科学的关系相对来说就更遥远了；我们对自然科学的进展不太关心，甚至若干年前的科学革命对我们而言也似乎渐渐远去、几乎有点销声匿迹了。我们听不到新鲜的、另类不同的声音。虽然乌申斯基认为教育也许更应该是艺术（本文对此也予以一定程度的认同），但本文认为教育的科学的背景和基础也是同样不可轻视的。因为，我们的时代毕竟是一个科学占据主导地位的时代，

虽然这也许应该向着某个方向转变。所以，我们应该关注科学，尤其是复杂性的、生成性的科学。而且，这种科学与以中国文化为代表的东方思想更为相近，渊源也更深，当然理解起来也相对更容易，更有亲切感。针对教育界对科学的态度，杜威先生曾发出如此感慨：“科学要与壁垒森严的敌人进行战斗以获得它在课程内容中被承认的地位。从形式上看来，这次战斗是取得胜利了，但是在实质上却并不如此。因为科学的题材多少尚被分隔成为一个关于事实与真理的特殊体系”^[88]。但在当今时代，科学已经发生了深刻变革，其面貌也大为不同了。如果我们能摒弃实体性的简单化、模式化的思维方式，以宽容的心态来接纳科学，则可能发现一片新的天空。

4.对教育的负面影响关注明显不足

我们不要以为凡是教育皆有促进作用，即常言的“开卷有益”。古人也讲：学而不思则罔。其实，教育的负作用总是存在的，而且越是不合适的教育，其负作用就越明显。因为过分的循规蹈矩，就会固化人的思维，使其产生定势，从而不利于其在变化的事物面前做出选择。所以，卢梭才说：“一个受了不良教育的孩子，远远不如没有受过任何教育的孩子聪明”^[89]；所以，杜威才宣布：“缺乏正规的学校教育，倒证明是一件很有利的事情”^[90]。而且，这样的例子不胜枚举。教育程度的提高能够促使人说谎能力也提高，这已经得到证实了。另外，教育程度与品德的相关性很小、甚至负相关却也是许多人感觉到了的，也许由于教育使人的自我膨胀了，从而对自我利益也更为关注了，因为其获取利益的能力也提高了。

中国教育研究学者石鸥教授则从分类学的理论基础的角度，以教学疾病的性质、范围、主体、原因和程度等作标准，对教学疾病进行分类^[91]。他根据教学疾病本身性质的不同，将教学疾病划分为故意的教学疾病和非故意的教学疾病、原则性教学疾病与非原则性教学疾病、认识性教学疾病和实践性教学疾病、传染性教学疾病与非传染性教学疾病，还可根据教学疾病本身性质的不同，将教学疾病划分为故意的教学疾病和非故意的教学疾病、原则性教学疾病与非原则性教学疾病、认识性教学疾病和实践性教学疾病、传染性教学疾病与非传染性教学疾病等等等。他们还根据价值标准来展开过教学现实的分类研究，并认为至少可以将当前的教学疾病分为四类：教学失衡、教学专制、教学偏见与教学阻隔。应该说，除了故意性的教学疾病，这里的多数教学疾病都或多或少地与认识性问题——即其思维方式——有一定相关。如果以实体性思维来看教学，则容易产生认识上的误区，实践上也容易出现以上那些教学疾病。