师生互动教学的困境与出路

○张紫屏

真正将师生互动视为一种教学形式当以我国第八次基础教育课程改革实施为界，它泛指在课堂教学过程中，教师和学生基于平等的师生关系，为实现预期的教学目标和任务，运用教学手段，在合理设计的问题解决活动过程中所发生的相互影响和相互作用的言行举动。其目的在于还原学生的课堂主体地位，帮助学生在问题解决过程中成为反思者与行动者。因此，它不是一种具体的教学行为，也不是课堂教学中唯一的教学形态，而是与讲授式教学、探究性教学或对话教学等共存的一种教学类型，包含了认知成分、情感成分和行为成分。它历经十五年的倡导与实践，使中国课堂教学发生了诸多改变，一度成为有效教学的重要评价标准，特别是学生自主空间扩大、合作与对话等思想逐步渗入教学实践。但由于一些教师对师生互动的本质内涵缺乏正确的认识，还存在诸多误区，为此，亟需加以厘清。

一、明确认识“师生互动”是什么

明确认识师生互动是什么，于教学、于研究都是基本前提。简言之，师生互动的出发点和立足点在于明确阐释互动的应然与实然。从师生互动与有效教学的关系来看，师生互动认识论的基本问题包括：实质与内涵等本体性问题、过程与作用等价值性问题与实用性问题。具体而言，应从以下几方面进行理解：

第一，廓清师生互动的本体性认识。关于师生互动的本质可以概括为：师生互动是师生基于关系价值和关系认知，整合理解与反思，在尊重差异的前提下，师生合作创造经验的话语实践。该实践旨在创造民主、平等的师生关系，由师生通过意见和观念分享、相互理解、批判反驳论证，进而达成共识，并在此过程中生成教师的教学智慧，发展学生的思维和人格。这样，当我们要探讨师生互动是什么时，实质是在探讨教学的应然状态，即师生在课堂中如何通过互动实现教与学的目标。

第二，明确师生互动教学的存在论依据。“互动教学”强调的不是某种或多种教学形式，而是一种关系存在。教师的教促成了学生的学，反之，学生的学成全了教师的教。两者的关系诚如杜威所说，“教之于学就如同卖之于买”，两者相互关联，缺一不可。而教与学的关系因互动才得以体现，因对话而得以实现，互动和对话因而成为教学本质的表征。这就是互动教学的存在论依据。基于互动和对话的教学关系必然体现平等民主的师生关系，师生关系是课堂教学的基本关系，其变革激发课堂互动力的提升，进一步推动课堂教学中师生关系的优化。学生会积极参与并表达自己的意见，对学习会更有兴趣，更会尊重他人，遵守规则，并且善于与他人合作，表现出更积极的社会行为。由此可见，在师生互动过程中，倾听、表达、参与、合作等关系认知在良好的师生关系中得以体现。

第三，清楚界定师生互动教学的客观影响因素。师生互动过程是教师和学生不断交往的过程，这个过程不仅可以发展师生之间的认知活动，而且作为社会系统中的一个子系统，社会交往结构中影响人际关系的一系列客观因素也成为师生互动存在的一部分，例如，课桌的摆放、天气、气候、季节等。这些看似脱离教学的客观存在事实上无时无刻不在对互动行为主体产生影响。

二、坚持“以学生个性化发展”为师生互动的基本教学取向

以“学生个性化发展”为教学取向的师生互动包含以下内容：

第一，解构“二元对立”关系。互动的目的旨在使学生具有独立思维和创新意识，具有分析问题、解决问题的能力，形成明辨是非等独立人格，而绝不是在师生简单“问答”的形式下强调学科知识的获取。师生互动的关系也不仅仅是能动地反映，还包括对互动的构建，即在互动的过程中也生成着价值。因此，关于什么是师生互动的认识必须走出“启蒙理性”视域中二元论的认识论，进而走向关系认知论，方可恢复互动认识与互动价值的本质关联性。

第二，促进对话与理解。就本质而言，师生互动过程即师生对话的过程。但真正产生互动的对话是一种教学关系，常以对话者持续的话语投入为特征，理解与反思贯穿于整个过程。如前所述，对话过程不是师生之间“问与答”的简单言语模式，而是一种植根于关系之中、以尊重差异为基本前提的教学思维、教学态度或教学行为。师生对话不具有固定的行为模式，而是师生之间以平等主体的身份共同就某个话题进行探讨的过程。当师生之间产生了相互影响时便开始了互动。所以，我们不可以简单地将对话视为互动，对话强调的是一种关系存在，而互动除了必须基于这种关系存在之外，还强调行为主体之间的相互作用性与影响性。也就是说，只有当双方的言行是基于对对方理解的基础上并与对方的言行内涵存在内在关联时，方可称之为互动。所以，有时候，对话不一定有互动，但互动中必定有对话，这种对话是基于彼此理解基础之上的对话。因而，互动之于教学，它不是形式，也不是目的，更不是手段，而是对话的前提与结果，它根植于教师对学生的认知以及学生对教师的认知，还有师生对学习主题的认知。因而“人为人”是其产生的前提假设，理解与认知是其核心，优化组合课堂要素是其关键。

三、走向共生性对话

共生性对话泛指课堂教学中教师与学生共同生成教学经验的对话关系。因而，共生性对话强调公平，以关注学习过程、观念分享和承担责任为基本取向，以小组合作为基本学习方式。具体而言，包含以下几个方面：

第一，强调在民主的环境下与他者和自我对话。在民主的课堂氛围中，学生更容易对别人的意见进行理解并作出反应，因为他们在自我表达方面较少受到控制，可以自由地发表意见而不被指责。因此，创设民主、自由、平等的课堂氛围是对话或互动的前提，而与他者与自我对话是与教师沟通和自我反思的过程。过去几十年来，现代科技的发展使世界任何一个角落都几乎在瞬间相连，而与此相应的则是人与人之间的沟通以空前的速度变得每况愈下。对话变成了现代社会人类一项“缺失的技能”。师生走向共生性对话将有助于重新恢复这项技能，帮助学生学会对话，并运用对话在对话中重塑人生的意义、目的与精神，进而改造自我和人性。

第二，强调以学为中心。这里的学既包括学生本身，也包括学生的学习。从柏拉图的教育应“使人的心灵的和谐达到完善的境地”到卢梭的“教育要适应自然”的思想，以及近代美国“进步教育运动”提倡的以“鼓励儿童自由和自然发展，以儿童兴趣作为教育根据”的进步思想，都体现了对以学科为中心的理性教育的反思与批判，并试图通过理念倡导与思想引领改变教育使人“异化”为“没有思想没有情感的机器”的现状，还原教育的本真价值追求。即只有我们视学生为课堂主体时，课堂互动才不会因过多关注“符合标准答案”而变成一种评估手段，才会真正成为学生成长的过程，其独立性与差异性才可得到尊重，其行为背后隐含的教学意义才可被理解。此外，学生的成长本身就是一个不断习得的过程，教只是学的外在条件，是为了促进学而发生的他者行为。因而，学生是对话或互动关系存在的前提，而学生学习则是互动得以持续的核心。

第三，强调观念分享与责任承担。共生性对话的基本教学形态是小组合作。学生在参与小组合作的过程中，不仅平等拥有了参与问题探讨的机会，同时也可以就整个主题自由探讨发表见解。在此过程中，学生拥有更多的自主性与能动性，并且能在小组的共同探讨过程中切实体会到“主人翁”的意识，促进学生在学习任务与个体之间、在个人意见与集体共识或成就之间建立紧密联系。同时，在合作过程中对他人意见的关注、尊重，也能使他们获取更多关于学习主题的有益信息，并通过提醒与帮助同伴的过程发展出友好、互助等良好品格。

（摘自《教育发展研究》）