教师职业成长的航标

骨干，指事物的主要部分、主要支柱或最实质性的成分或部分，我们通常用骨干比喻在总体中起主要作用的人或事物。在一个组织、一个团队中，骨干是赋予个体或集体的一种荣誉、一种积极的肯定。在你所在的工作单位里，如果你是一名骨干，这就意味着你不仅具备了丰富的工作经验，更为重要的是，你能够把你的工作经验自觉转化为工作能力，并由此显著提升了工作业绩。按照教师的专业发展的递进层次，我们可以把教师分为一般教师、骨干教师和专家型教师三个层次，或者说三种类型。如果我们站在一个学校的空间视角，来给骨干教师下一个简单定义的话，它指的是，在把教育教学经验提升转化为教育教学能力方面表现突出的教师。依据这个定义的标准，一般教师，指的是入职年限相对较短、教学经验仍显不足的新手教师，当然，也不排除一些入职时间较长，教育教学经验（这里主要指的是一些无效或者低效的经验）也较为丰富，但在教育教学能力方面表现平平的教师。专家型教师，指的是入职年限相对较长，拥有丰富的教育教学经验，而且教育教学能力突出、成果显著，在教师群体中能够发挥较为显著的示范和带动作用的优秀教师。当然，在学校中，不管是一般教师、骨干教师，还是专家型教师，他们必须具备作为一个教师应有的道德水准。

在不同的学校，三种类型教师在数量上所形成的比例结构会有所区别，大致会有如下三种情况：第一种是金字塔型，即一所学校中的一般教师、骨干教师和专家型教师的人数依次减少；第二种是陀螺型，即一所学校中的一般教师和专家型教师人数偏少，骨干教师人数较多；第三种是倒金字塔型，即一所学校中的专家型教师、骨干教师和一般教师的人数依次减少，当然，这种人数上的多或者少，是呈结构性的。

依据三类教师人数的比例结构所形成的不同类型，我们也可以把学校相应分成三种类型：与金字塔型对应的是传统型学校，与陀螺型对应的是发展型学校，与倒金字塔型对应的是成熟型学校。

骨干教师是一般教师发展为专家型教师的过渡阶段，骨干教师群体的不断发展壮大，也是一所学校由传统型发展为成熟型的中间环节。不论对于何种类型的学校，培养和发展骨干教师都是当务之急，这是学校教师队伍建设的核心工作。

骨干教师从哪里来呢？常识告诉我们，骨干教师都是从一般教师发展而来的，但是，并不是每一个所谓的“一般教师”都可以发展成为骨干。如果你是一位教师，你是否非常清楚地知道，在学校中你属于哪类教师。

骨干教师，不仅是教师自我实现的一个标志，也是迈向专家型教师的阶梯。我们每个人都有希望得到他人认可的心理需要，如果你听到别人对你作如下的评价，即“他（她）是我们学校的骨干”，这种自己的努力被他人认可的感觉一定是美好的，说不定你心里都乐开了花。根据美国著名心理学家马斯洛的需要层次理论，每一个人都有五个层次的需要，即生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。虽然我们不能排除存在因各种原因而不思进取、无所事事的个别教师，我们还是相信，在学校中的绝大多数教师都有着程度不同的自我实现的需要。

教师有成为骨干的意愿是一回事，能把意愿转变为行动乃至实现自己的意愿就是另外一回事了。由此，我们能否从“一般教师”群体中甄别出有“潜质”发展成为“骨干”的教师就显得尤为重要。这里说的“潜质”包含两个方面的意思。

一是教师有乐于学习理论知识的潜质。骨干教师与经验型教师是有区别的，所谓的经验型教师，他们虽具备较为丰富的教育教学经验，但是在对经验的总结提炼方面缺乏自觉意识和能力，而这从根本上来说，是因为他们从内心就排斥理论对实践的指导作用，或者是他们不善于从理论的层面上对自己的经验进行分析和总结，这也是一些教龄较长的教师无法提升教学能力的根本原因所在。

真正的骨干教师或者专家型教师，他们必须建构起自己独特的教育教学思想和方法体系，而如果脱离了理论的引导，这必定是无法实现的。我们学习理论知识的目的，并不是完全要记忆相关的知识，而是要学会从某一个视角（即运用某一种理论或多个理论）来审视教育问题，摆脱传统上是非对错的二元对立思维，寻找教育现象背后所隐藏的错综复杂的因素，学会把经验性的事件、现象提升到理论的层面进行分析和认知。

我们这里所讲的理论知识主要包括教育哲学、教育理论和学习理论三个方面的知识。教育哲学主要涉及教育的本质、人性的思考、知识的价值等方面的知识，它也集中探讨了为什么教、教给谁、教什么、怎么教、怎么评价等关于教育教学的核心问题，教育哲学对于指导教师从思想、文化的高度来看待教育问题、从事职业生活具有重要作用；教育理论主要涉及课程、教育教学方法、教育教学内容、教育者和受教育者身心发展和认知特点等方面的知识，教育理论是教师需要掌握的基础性知识，它对于指导教师怎么教、教什么具有直接的影响作用；学习理论主要涉及学习的各种理论流派，例如行为主义学习理论、社会学习理论、信息加工学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论等，学习理论对于指导教师构建教学思想、完善教与学方式具有积极作用。

科学理论的特征总结：

1.一个理论综合了许多的观察。

2.一个好的理论是启发式的，也就是它能产生新的研究。

3．一个理论必须产生能够被经验证实的假设。如果这些假设能被证明，那么该理论的实力就增强；如果不能，则该理论的力量就被削弱，而且必须被修正或放弃。

4.一个理论就是一个工具，本身并无对错之分；它可以是有用的，也可以是无用的。

5.根据吝啬原则来选择理论：在两个等效的理论中，必须选择更简单的那个理论。

6.理论包含抽象概念，例如数字或语词，它们构成了一个理论的形式方面。

7.一个理论的形式方面必须与可观察的事件相关，这些可观察的事件就构成了理论的经验方面。

8.所有理论都试图解释经验事件，因此理论必须开始于并结束于经验观察。

二是教师具备善于育人的潜质。这是一个看似无聊实则重要的标准。这里所说的育人，主要指的是教师对学生进行思想、道德方面的教育。虽说教书育人是教师的本分，可并不是每一位教师都能在育人这方面做到得心应手、胸有成竹。所谓“身教胜于言教”“学高为师、身正为范”，育人的前提是教师要有良好的自我修养和师德素养，即教师要先学会做人。苏霍姆林斯基说没有爱就没有教育，教师对学生的爱是发自内心的，这在某种意义上来说，是一种情感的自然表露，而绝不是一种有效的教育策略或技能。已有的研究表明，好教师都有一个共同的特质，即对学生倾注了无私而真诚的爱。爱学生，这是教师职业生活最为根本的动力，也是教师职业生涯最有魅力的地方。有的教师善教不善育，课虽教得出色，但就是学生们不喜欢他（她），个人修养欠缺，缺乏人格魅力；也有的教师缺乏对学生平等的尊重和关爱，学生们无法真切地感受到教师对他们的爱。例如，如果学生有一个字拼写错了，教师不是去指导学生分析拼写错误的原因，而是惩罚这个学生重复抄写50遍，我们对教师的这种做法的正当性是持怀疑态度的。像这样的教师纵使有超长之“教”的技术，但离“骨干”的标准还是有些差距的。假如一位教师做错了一件事，校长也要采取类似的惩罚方法，这位教师会怎么想？

总之，有乐于学习理论知识和育人的潜质，这是成为骨干教师的必备条件，二者缺一不可，二者之中，具备育人的潜质，显然更为重要。如果说，不乐于学习理论知识是一个观念认识不到位的问题，对待这样的教师，我们仍可以通过一系列的策略、方法使其观念发生转变，但是，如果一个教师一旦在德性、品行上出现了问题，则失去了育人的正当性。这是因为，通常来说，教师对学生具有榜样引领的作用，我们可以想象，就一种道德规范而言，如果教师本身都不具备，他怎么能要求学生做到呢？而对于学生而言，他们自然会认为，这种道德规范不是强制要求和必须具备的，因为教师自己也没有做到。更为严重的情形是，教师在无形中成了一个“不道德”的典型。

说到这里，我觉得有必要讲一件我自己亲身经历的事情。在我上初中的时候，我的班主任是一位年轻的教语文的男老师。老师的课讲得很好。有一天，老师找到我，并让我告知我的父亲来见他。我的父亲如约而至，并被告知老师家里要盖房，想让我父亲给他拉两拖拉机的砖（这两车砖是不需要老师付费的）。结果，父亲没有满足他提出的要求。父亲把这件事告诉了我，还振振有词地说：“难道不给他拉砖，他还不让你听课了吗？”当时，我也觉得老师的做法有些失当，并提醒自己在语文课上要多几分“小心”。在一次语文课上，老师讲完课后布置了作业，并要求在当堂课内完成。我不敢懈怠，很快就把作业写完了。老师开始检查作业了，对于没有做完作业的同学，老师毫不手软地实施了体罚（学生通常要挨两巴掌），我看见坐在我前面的一些同学因为没有完成作业而遭到了体罚，心里还暗自庆幸！当老师检查到我的时候，他问我说：“你的作业是在我检查前面学生的时候做完的吧？”我说：“不是。”我的话音未落，脸上就结结实实地挨了老师给的两巴掌。我想，这两巴掌应给是打给我父亲看的。在我已经过了而立之年，我仍会梦见我的这位老师，有时是哭着醒来的。老师当时正值壮年，教学能力也排在教师前列，在很多人看来，他理应是“骨干”的不二人选。不知何故，在我上初二的时候，他就转行到一家企业工作了（据说这家企业的负责人是我的一个同学的家长）。我想，这对于学生们来说，应该是个不坏的消息。

一个教师如果无法在情感上走进学生的内心，学生也无法真正体会到教师的真爱，这对于教育来说，就是一种灾难。因为，育人的本质就是一种通过师生间的情感交流以实现情感共鸣的艺术。育人，作为一种艺术，它就不是一个单纯的技术问题，教师一味采取强行和灌输的方式是不能起到好的作用的。育人更多地是依赖于教师对“爱生”的感悟和情感的完全投入，而且，教师还必须具备一种艺术的感召力，成为学生的成长导师。我相信，艺术才能是一种天赋。如果我们肯定育人在很大程度上是一种艺术的话，那么，对于一个在“爱生”上缺乏情感的教师来说，我们很难通过训练和教导使其实现彻底的改变，即使能够有所改观，在其身上所耗费的时间和资源成本也会相当可观，其中的难度类似于让一个五音不全的人从事歌唱事业。

接下来的问题是，我们怎样对这些甄别出来的、有一定资质的“一般教师”进行有效培养，引导其发展成为骨干教师。

与职前教育相比较，入职后，教师的职业成长具有如下三个基本特点：一是教师的职业成长扎根在鲜活的学校场域之中。教师不论是外访考察交流，还是在本校学习研讨，不论是理论学习，还是教育实践，他们都有一个确切的关照体，即“我所在的学校”。“我的学校”——是教师思考问题的基本出发点，也是教师检验所学知识的实用价值的“实验场”。如果你是一位教师，你是否常常在考察其他学校的特色和经验时发出这样的感叹：“这种做法在我们学校行不通、不合适！”这是教师已经形成了能够自觉基于本校立场学习和思考问题的表现。

二是教师的职业成长基于亲身体验的教育实践。教师的职后学习是基于实践导向的，坚持“在实践中学习”“为了实践而学习”。教师学习的目标，不仅在于怎样想，更在于怎样做。教师参加学习培训都存在一个共同的需要，即学习成果应能转化为自己的教育教学行为。教师们都乐于接受能与实践紧密结合的学习（方式），而厌恶那种空洞的说教式的、脱离教师实践领域的学习（方式）。

三是教师的职业成长基于其个体知识的理论化建构能力。对于新入职、教龄较短的教师来说，他们先前学习的专业知识按照应用程度不同可分为三种类型，即“沉睡的”的知识、待激活的知识和活跃的知识。“沉睡的”知识，指的是在教师看来没有多少实用价值的知识，例如墨子的教育思想、美国保守主义教育的传统等；待激活的知识，指的是教师虽然意识到了知识的实用性，但这些知识还需要教师自己去体验实践才能较好地发挥功效，例如，怎样做一个优秀的班主任、怎样提升课堂教学的艺术性；活跃的知识，指的是教师在教育教学实践中已经普遍应用的知识，例如，怎样应用电子白板、怎样进行教学设计。

总的来说，新入职教师所具备的上述三种类型的知识还没有在真正意义上接受他们自我教育实践的检验，也没有自成体系，而大多是孤立的、碎片化的。这些未经检验和未成系统的知识，为开启教师的职业生涯创造了基本条件，也为教师的继续学习奠定了基础。

对于任何一个教师而言，知识的学习与更新永远没有止境，这就要求教师不仅具备终身学习的理念，而且，也是更为重要的是，要具备较强的知识学习能力，或者更为确切的说法是，知识的理论化建构能力。庄子说：“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆已！”面对浩如烟海的知识，教师如果只是作为一个灌装知识的容器，不能把所学知识进行梳理内化并形成体系，那么，教师就沦落为了知识的“仆人”，必将为“学知识”所累！学习知识也就失去了应有的意义。教师只有具备知识的理论化建构能力，即具有良好的知识组织能力和融会贯通的知识应用能力，才能随着对丰富知识的不断掌握而实现职业成长。

综合我们对职后教师职业成长特点的分析，教师培养要奠基在一定的基础之上，即基于学校的文化土壤、尊重教师的实用（实践）品性、注重发展教师的理论化建构知识的能力。反观当下的职后教师培养，有诸多令人不满意的地方，例如，那些先进学校的先进经验与教师所在学校存在严重的“水土不服”现象，抽象空洞的说教无法有效指导教师的实践，授课专家“高端”知识的单向灌输塞满了教师的脑袋，而忽视了对教师进行理论化建构知识的指导。