表扬学生,还是控制学生

表扬学生,还是控制学生?

华南师范大学附属小学　陈武

作为老师,我们使用最多的一种教育手段就是——表扬。

随着赏识教育和激励性评价理念的深入人心,表扬越来越成为教师促进学生发展的手段。在提倡正面教育的理论大环境下,我们更是把表扬用到了极致,上下嘴皮轻轻一盅,一句表扬的话便毫不费劲地出来了。应该说,一个善于表扬的老师是一个好老师,然而,表扬泛滥或不当,不仅使教师得不到预期的效果,反而产生破坏性的作用。

案例片段一:

一年级的彬彬是个很乖的孩子,每次教师组织活动时,他都是第一个坐好,端端正正,从来不做小动作,也不跟同学说话。因此,教师经常表扬他,每次都说:“真是个好学生!”并让全班同学以彬彬为学习的榜样。可是开学没多久,老师就反映:彬彬什么都好,就是不愿意中午在学校休息,一定要回家,否则又哭又闹,不愿来上学。

询问起事情的经过,老师说,彬彬刚开始午休的几天没什么特殊表现,一周以后开始用各种理由向老师要求中午留在课室里,例如看书、做作业等等。老师后来不同意彬彬午休时间留在课室里,曾找他谈话并说:“你是乖孩子,应该遵守纪律,中午要好好休息,不能在课室玩或者在宿舍里影响其他同学。”那天谈话后,彬彬不是很情愿地回寝室休息,老师又表扬说:“真乖,彬彬能管好自己,有坚强的毅力,长大了一定是个男子汉!”听到表扬,彬彬躺得笔直,眼睛也紧闭着。老师又说:“表现真棒,老师决定奖励你一朵小红花。”彬彬果真不久就睡着了。就这样,从一朵小红花到两朵小红花,从奖励小铅笔到其他物品,彬彬“听话”地午睡了两个星期。但生活老师反映他一直没睡着。好景不长,那位老师刚好调去看护其他寝室,没过几天,彬彬家长就向老师反映他在家里又哭又闹,一定要求家长中午接回家午休,否则,不来学校上课了。

其实,彬彬是个活泼好动的孩子,他喜欢和同伴游戏,喜欢放松的运动,不喜欢午睡等,这些都是精力充沛的男孩子的共性。但是,在“好学生”的光环下,彬彬只能放弃自我,他尝试过,所以他痛苦,最终选择逃避。

老师表扬彬彬的目的,本来是在继续保持彬彬良好表现的同时,给其他同学树立榜样,引导同学们向他学习。然而,事与愿违的是,老师每次的表扬给彬彬带来了精神的压力和逃避。

通过这则案例,我们可以思考这样的问题:

究竟什么样的表扬是行之有效的？什么样的表扬是事与愿违的？

根据心理学家的研究,成人对儿童所实施的表扬基本可以分为三种类型:①个人取向的表扬,它是对儿童作出的一种整体性判断,反映了儿童的人格特质,指向于儿童自身。如“你真聪明!”“你真是个好孩子!”等；②过程取向的表扬,它是对儿童在完成任务过程中或行为过程中的努力程度或所运用的策略进行反馈,指向行为的过程。如,“这种方法很好,你还能想出其他可行的方法吗？”“你在做的过程中很努力”等；③结果取向的表扬,它反映行为的客观结果,指向具体行为的适宜性。如“你做对了9道题”,“你取得了一个好成绩。”

不同取向的表扬到底会引发学生怎样的反应模式呢？

观点一:过程取向的表扬更具有建设性。

其实,每一个表扬行为其实都包含两部分:“我们对学生说什么”和“学生听了会怎样想”。并不是我们一表扬就会对学生产生激励作用。学生对表扬的理解才至关重要。

很多时候,教师对学生的行为做个人取向的表扬后,学生会在心里想:老师这一次给了我这么高的评价,我以后如果做不到怎么办？这就给学生带来额外的压力和心理上的焦虑。心理学的实验表明,如果在孩子成功以后,对他做个人取向式的表扬,如“你真是个好孩子”,“我为你感到自豪”等,那么,在遭遇困难的挫折面前,这些孩子更容易选择消极的逃避或放弃任务以避免失败。因为他们要在大人心目中保持一个好的形象。案例一中彬彬只是在各种教学活动中表现出良好的行为,老师就反复强化他在同学中的榜样形象,但在午睡时,榜样的要求与彬彬的性格产生了矛盾,于是他只好选择逃避。

如果在彬彬表现良好时,老师以过程取向的表扬具体指出他的行为,如“彬彬坐得真端正”、“彬彬听课很认真”等,这样既表扬了彬彬的行为表现,给其他同学做了良好的示范,又不至于给彬彬带来额外的精神负担。这种具体讲明被表扬者的努力、帮助、工作和成果,让他接着对自己下结论的过程取向的表扬,更具有建设性。

观点二:过度表扬削弱学生内在动机。

案例中,老师在彬彬尝试午休时的表扬产生了过度理由效应,削弱了学生的内在动机。

美国心理学家贝姆(Sandra Bera)认为:当人们推理自己的行为是由外部原因引起时,他就不再将行为归结为内部原因。换言之,当行为的外部原因非常明显时,个体就会看轻内部原因所发挥的作用。因此,当成人运用表扬来诱导儿童参与某项活动或发展某项技能时,表扬就会成为外显的行为原因,而不是儿童自身的兴趣和内在动机,也就会出现所谓的过度理由效应(overjustification effect)。导致过度理由效应的表扬(简称为过度表扬)更多是由于采取结果取向的表扬引起的。

心理学中,动机分成内部动机和外部动机两类,内部动机是个体对活动本身感兴趣,在参与活动的过程中充满好奇心,获得乐趣；而外部动机则是把活动本身作为手段,借以获得与活动本身无关的其他报酬,如金钱、荣誉、奖品等。例如,儿童正在兴趣盎然地阅读,成人为了进一步鼓励儿童,就告诉他读完书后奖励给他一个好玩的玩具。成人无意间的举动很可能就把儿童的注意力吸引到玩具上,儿童会认为自己是为了得到玩具才阅读,儿童阅读的内在兴趣动机被削弱。一旦外部奖励(玩具)被撤销,儿童阅读的兴趣也就跟着降低,这与成人善意的初衷显然是背道而驰的。

在案例中,彬彬“第一个坐好,端端正正,从来不做小动作,也不跟同学说话”,这种行为最初显然是出自他内在的动机,这种行为本身能够使他体验到愉悦的心情和成就感。然而,当老师反复表扬彬彬是其他同学的“榜样”时,就会削弱他的内在动机,相应地强化了这种行为的外在动机,这就产生了过度理由效应。

著名心理学家韦纳(B. Weiner)对归因问题进行了大量研究,他提出当个体把行为成败的原因归结为外部的或不可控的因素,会降低个体对后继行为的动力。同样的,当儿童过多地把自己的行为归因于老师的表扬(外部动机),就会对老师的表扬产生依赖性,从另一个角度看,老师的表扬对学生的行为就加强了控制,这也会削弱儿童行为的自主性。心理学家还认为,人具有一种天然的倾向,即希望自己从事的活动是出自自己的意志。人们自主选择从事的活动比出于外在目的而从事的活动具有更强的激励效果,更有乐趣,内在动机也更强。

分析至此,回想案例中的片段——

老师给予彬彬的表扬,其实是给予彬彬一个“学习榜样”的形象。与其说是对他的激励,不如说是对他的一种行为控制。在午睡时间,彬彬想去做出自于自主意志的事情,如跟同伴游戏、放松的运动、说话等,但是这些事情又与“榜样”的评价发生冲突,他想摆脱“榜样”这个形象带给他的控制,也尝试过按照“榜样”的需求去控制自己的行为,最终心里焦虑,难以协调。所以,彬彬的“逃避”也可以看作是对“控制”的一种摆脱。因此,老师最适合的做法,是在彬彬表现出良好行为时,适当表扬,注意表扬的频率及程度,更要注意表扬的取向方式。防止过度表扬带来的负面效果。

表扬是一门艺术,有自身的技巧及规律。适当的表扬需要学习、预习和自律,更需要有正确的儿童发展观,它不是单纯的“顺应自然”或“信口开河”就能达到预期效果,它同样需要练习,也需要选择。所以,慎用表扬,三思而行,避免“祸从口出”。