研究立场和研究任务

第一节　研究立场和研究任务

研究背景的分析旨在回答课堂生态研究的产生缘由，国内外现有研究的述评旨在回答课堂生态研究的最新进展。本部分所要回答的是课堂生态研究应该如何继续，即应该研究哪些内容、采取哪些方法。对于这一问题的回答，拟综合考虑两个方面：研究立场和研究任务。

一、研究立场

（一）研究立场

对于本研究而言，同时存在两种研究立场：第一，研究者的研究立场。本研究的研究者属于教育研究人员，本研究属于教育研究，研究成果主要服务于教育学，因此，本研究应是采取从生态学到课堂研究的路径，增强教育学的理论水平和服务实践的能力；同时，既然是教育研究，就必需尊重作为教育对象的课堂的独特性。第二，交叉学科的研究立场。交叉学科的研究立场要求生态学与课堂研究的交叉不断深入，逐步从教育研究人员所从事的规范性研究走向生态学研究所从事的验证性研究。分析这两种立场，相通之处在于以生态学来研究课堂的路径时，需要不断加深生态学与课堂研究的交叉，以使课堂生态研究更好地服务于教育；不同之处在于对研究者身份的要求。对于两种立场的相通相离之处，所要思考的是：如何来理解并解决身份相离这一问题，并由此使身份相离问题至少不干扰并且最好能够促进课堂生态研究。

首先，因为专业人员代表的是不同学科的专业知识，所以，规范性研究和验证性研究对专业人员的要求就是对专业知识的要求。对此，尽管研究者本人是教育研究人员而非生态研究人员，但既然从事教育学与生态学的交叉研究，就必须学习相关的生态学知识。同时，由于研究者本人已经具有初步的生态学知识，研究开展之后具有丰富的专家资源，可以获得国内生态学权威专家的指导和帮助，因此，研究者身份相离问题是可以解决的，而这解决相离问题的途径，不是要研究者从教育研究者转变为生态研究者，而是指在进行交叉学科研究时，研究者必须同时具备生态学和教育学的知识。

其次，身份相离问题的解决，即研究者掌握了本研究必需的生态学知识后，是否有助于课堂生态研究目的的达成。这就涉及课堂生态研究的交叉学科性质和其所欲达成的研究目的。课堂生态研究的最终目的是解决现实课堂中存在的诸多问题以优化课堂，但是，课堂生态研究是学科交叉研究，因此，学科交叉的深度和广度就决定了课堂生态研究的结果解决问题的有效性。由此，从交叉学科解决问题的方式来理解交叉学科发展中的规范性范式和验证性范式，前者是直接用生态学的理论来解决课堂问题以优化课堂的，而后者则是通过课堂知识和生态学知识的互动、重组而生产出属于课堂生态的知识，然后运用课堂生态的知识来解决课堂问题以优化课堂的。既然要生产关于课堂生态的知识，就需要把课堂生态作为研究对象，把课堂生态作为一种独特的生态存在尤其是作为生态系统来进行研究；而当把课堂当作一种生态存在和生态系统进行研究时，则需要具备一定的课堂知识和生态学的知识。所以研究者身份相离问题的解决将有助课堂生态研究的深入。

（二）研究原则

由以上两种研究立场，确定本研究的四条基本研究原则（见图2‐1）。

（1）在研究目的上，坚持课堂生态研究服务于教育学；

（2）在研究路径上，坚持从生态学到课堂研究；

（3）在研究方法论上，尊重课堂生态的独特性；

（4）在研究方法论上，不断加深生态学和课堂研究的学科交叉。

图2‐1　课堂生态研究的四条原则

结合上文关于研究背景和已有研究的分析和思考，以四条基本原则为纲，笔者对本研究的内容和方法作以下思考。

1.课堂生态研究应服务于教育学

根据研究目的和所要解决的问题，教育研究可以分为两类：基础研究和应用研究。威廉·维尔斯曼认为，应用研究的目的是解决当下的、实际的问题，这样的研究是指向特定的问题的；基础研究的指向则具有普遍性，它可以为现有学科的知识体系添加新的东西。⁽²⁾遵循课堂生态研究服务于教育学这一原则，课堂生态研究应为基础研究和应用研究都作出贡献：在基础研究中，应该发展课堂生态的基本理论；在应用研究中，其研究结果应有助于解决现实课堂中存在的问题。但同时，对于一项研究而言，在基础理论研究和应用研究中总是有所侧重，根据国内外已有研究进展的分析（具体见该原则以下内容和其余三条原则的分析），本研究侧重于基础理论研究。因此，本研究所要思考的是，本研究能为课堂生态研究的基础理论贡献哪些内容，而这种基础理论研究又如何保障其内容是有助于解决课堂生态中的实际问题的。

其一，对于基础理论构建而言，课堂生态理论是关乎课堂生态而不是关乎课堂的理论，从这一点来分析国内外的课堂生态研究，因为是把课堂生态作为研究范式来研究课堂，所以国外所发展的是课堂理论而不是课堂生态理论；国内研究因为是把课堂生态当作研究对象，所以发展的是课堂生态理论，并且国内研究已经比较注重从生态理论到课堂生态理论的由上而下的演绎。因为课堂生态研究是生态学与课堂研究的交叉，所以课堂生态的理论构建也应是生态学与课堂研究互相吁求、彼此逼近的过程，其中，生态学的思维方式是哲学层面的指引，是内化在课堂生态的理论之中的，生态学的理论给予课堂生态研究以理论分析的工具，而对课堂生态的具体的、深入的分析则是为课堂生态研究提供属于课堂生态而不是其他生态存在的独特的内涵。在研究方法上，从生态学到课堂研究运用的是理论研究法，而对课堂的分析则可以运用文献法和实地考察法（包括问卷法、课堂观察法和访谈法等）。

其二，对于应用研究而言，因为本研究虽然属于基础理论研究，但是，解决课堂问题、优化课堂是本研究的旨归。所以，在研究内容分析中，时刻关注课堂现状；在研究方法的选择上，本研究采用了理论研究和实证研究相结合的方法。其中，在实证研究中，本研究所有的问卷和访谈资料都是来自于现实课堂中师生的反应。在实证研究资料的分析中时刻关注现实课堂生态系统中存在的问题并力图作出解释，并且在理论构建之后，持续思考这一理论所能给出的解决现实问题的建议。

2.坚持从生态学到课堂研究的研究路径

因为本研究的研究立场和教育生态学目前的学科归属，所以，国内外课堂生态研究不管是在分支路径上更偏向教育学还是更偏向生态学，在基本路径上都是一致的，即课堂生态研究的研究路径是从生态学到课堂研究，是运用生态学的方法来研究课堂。那么，应该运用哪些生态学的方法来研究课堂？这里理解的关键是何谓“生态学的方法”。根据我国科技哲学家金吾伦对于跨学科方法形成机制的探讨，在学科交叉中，运用一门或几门学科的研究方法去研究原属另一门学科的对象时，研究方法的运用包括平行学科间的方法移植、横断学科向所有学科的方法的渗透和研究跨学科问题时方法的融合。根据金吾伦对跨学科研究的方法分类，本研究属于平行学科间的方法移植，并且，“这里所说的方法，不仅指学科的概念、原理和思想，而且包括其行之有效的试验方法和技术方法”⁽³⁾。因此，在运用生态学方法来研究课堂时，生态学方法应该包括生态学的概念、原理、思想和重要的研究方法。

既然是运用生态学的概念、原理、思想和研究方法来研究课堂，那么应该选择哪些概念、原理、思想和研究方法？这就涉及选择的规范。对此，我国学者基本上认同劳丹提出的关于科学理论的两个重要命题：

命题1：对任何理论所作的首要而严格的检验，应视其能否为重要问题提供可以接受的解答。换言之，应视其能否为重要问题提供满意的解答。

命题2：在评价理论的优劣时，我们应该问：它们是否为重大问题提供了合理的解答？而不是问：它们是否为“真”？是否得到“确认”或得到“很强的确证”？或者，是否在当代认识论框架内予以辩护？⁽⁴⁾

对于劳丹这两个命题，金吾伦认为劳丹强调的是理论的可接受性和有效性，李政涛则认为这是一种基于有效性的标准，并将它归之为劳丹的“合理性选择”——“合理性即在接受具有最大解题有效性那些传统”⁽⁵⁾，并将“合理性选择”作为教育科学对其他学科的方法进行选择的规范，“这一标准确保概念从一个范围（相关学科）向另一个范围（教育学科）流通、转让和变化”⁽⁶⁾。

根据劳丹提出的这两个命题，国内外研究已经选择了具有“最大的解题有效性”的生态的概念（生态、能量、结构等）、理论（生态系统）、思想（关联的思维方式），但是，在选择并应用时，往往没有经过合理性和有效性的认真论证。在本研究中，一方面以已有研究中已经选用的概念、理论和思想为基础，并努力靠近生态学方法的前沿方向；另一方面也将对生态学研究方法的引进作慎重的思考和认真的分析，以合理性和有效性为标准，分析所引进的生态学方法的合适性和适用度。

3.尊重课堂生态的独特性

在课堂生态服务于教育学的研究目的下，课堂生态研究应走从生态学到课堂研究的研究路径，那么，如何尊重课堂生态的独特性，则成为课堂生态研究之所以成为“课堂生态研究”而不是生态研究的关键。因为课堂生态研究关涉的是作为自然学科的生态学和作为人文社会学科的教育学的交叉，所以，以生态学的方法来研究课堂时，必须警惕简单的位移和类推，也就是说，要实现知识选择时的“创造性转化”⁽⁷⁾，即“不是将对方拿来作为自己的招牌，而是将其作为自身知识体系里的血肉和骨架。这是一个内在消化的过程，而不是一个穿衣带饰的过程”⁽⁸⁾。因此，在运用生态学的方法进行研究时，必须根据课堂生态的独特性加以具体的、实质的分析。对此，问卷的量化研究有助于在广度上分析课堂生态的现状，而课堂观察和访谈则有助于在深度上探究课堂生态的制约因素和形成机制，尤其是基于扎根理论的访谈资料的质性分析将有助于保证课堂生态理论形成中课堂生态的独特性。

4.不断加深生态学和课堂研究的学科交叉

在国内外已有研究的基础上，如何将生态学和课堂研究的交叉推向更深层次的交叉，从而使之更有解决现实问题的能力？从学科交叉的融合角度来看，课堂生态研究是一个连续体，从规范性范式到验证性范式不断推进（见图2‐2）。国外研究中，课堂生态主要作为一种研究范式，是运用生态学的思维方式来研究课堂的实际问题，生态学的思维方式本是内蕴于生态学科学的原理和方法之中的，因此，当把生态思维方式由生态学中提炼而出并成为生态哲学的主要组成内容时，实则是用生态哲学而不是用生态学方法来进行课堂研究，属于生态学哲学与课堂研究的交叉研究，在学科交叉的发展阶段上，严格上还不属于规范性范式的课堂生态研究，但它是规范性范式的课堂生态研究得以成立的前提基础。国内研究则主要是把课堂生态作为研究对象，运用生态学的原理和方法来研究课堂生态和课堂生态系统，分析其特征、结构和功能。当然，由于国内研究近年来才刚刚开始，所以还不是严格的验证性研究，但是，研究已经取得了初步进展，已经逐步由规范性范式向验证性范式推进。本研究将力求在已有研究的基础上，兼容前两种研究的成果，比国内研究更靠近验证性范式。

图2‐2　本研究在学科交叉研究范式的位置

二、研究任务

综合以上研究立场和研究原则的分析，根据国内外课堂生态研究现状，因为由规范性范式向验证性范式的推进代表着学科交叉的深入，而学科交叉的深入有助于提高课堂生态研究的解决现实课堂问题的能力，因此，课堂生态的研究定位应由范式定位转向本体定位，即把课堂生态作为研究对象，研究课堂生态的特点和规律。研究中心问题是如何促进学科交叉的深入以提升课堂生态研究服务于课堂实践的能力，即如何将课堂生态研究从学科交叉研究的规范性范式推进到验证性范式，从以生态学知识解决课堂实际问题逐步推进到以课堂生态知识解决课堂实际问题。课堂生态研究的任务是通过课堂研究与生态学的学科交叉，生产关于课堂生态的知识，并运用课堂生态知识来解决现实课堂存在的问题，以优化课堂。其中，课堂生态知识的生产属于基础理论研究，以课堂生态知识来解决实际问题则属于应用研究。因为课堂生态知识的生产先于课堂生态知识对于现实的应用，而国内外关于课堂生态的本体知识的研究还属于初创阶段，因此，在课堂生态研究的现阶段，本研究拟侧重基础理论研究，研究任务是：通过课堂研究和生态学的学科交叉，生产关于课堂生态的知识。下文将以本研究的任务为中心，遵循本研究的研究立场和研究原则，分析并确定本研究的研究内容和研究方法。