研究现状述评

3.研究现状述评

学术界对于教学学术已有一定数量的研究。对已有研究的概况作出了解不仅对于提出问题是必要的，对于解决问题更是必要的。一方面，已有研究的成果可以为后续研究提供养料支持;另一方面，已有研究的不足可以为后续研究提供观念出口。

(1)教学学术的内涵研究

自从博耶在1990年提出“教学学术”以来，西方学术界对其内涵一直存有争议。争议先后经历了两个阶段:其一，内涵理解侧重点的转移阶段;其二，内涵界定渐至清晰的阶段。

1)内涵理解侧重点的转移阶段

在这一阶段，学术界对“教学学术”内涵的理解发生了侧重点的转移，由对教师教的强调转向了对教师教和学生学的强调。“教学学术”实现了由“教的学术”(Scholarship of Teaching，SOT)到“教与学学术”(Scholarship of Teaching and Learning，SOTL)的转变。

最初，西方学界对于教学学术的理解多侧重教学。如卡内基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶(Ernest Boyer)认为:教学学术型教师应既是一名学者又是一名学习者，他们应见闻广阔、拥有进一步学习的能力，并能够鼓励学生成为批判性、创造性的思考者。^[29]博耶只对教师作出了描述性要求，强调知识由教师向学生的单向传递和传播，学生的主动性没有得到足够的重视。基于博耶的理论，赖斯(Rice)又进一步认为教学学术包括句法能力、教育学能力和学习理论知识三个基本要素。其中，句法能力(a synoptic capacity)即将学科知识以连贯的和可理解的方式组织，将已知的知识放入特定情境中，在学生和已知知识之间建立联系的能力;教育学能力(pedagogical content knowledge)即以能够将教学内容和过程融合的方式呈现主题，通常会使用比喻、类比和试验等方式;学习理论知识(what we know about learning)即关于学生如何理解教师所说和所做的学术性思考。^[30]可以看出，赖斯对于教学学术的描述仍然是指向于教师、教学的。

在现代社会，伴随信息技术的普遍运用，知识的发展日趋迅速，学生的学习开始变得更加复杂多样。学生们除了从教师所提供的教学内容中学习外，更大程度上还要与教师一起作为知识和学习的生产合作者。^[31]学生学习的复杂化对以教师教学为重心的教学学术理解提出了挑战。基于此，卡内基教学促进基金会现任主席舒尔曼(Lee Shulman)对教学学术的内涵及时做出了修正。他认为教学和学习是关系密切的两种活动，教学学术应体现为教和学两种学术形式。^[32]教师既应对教的问题做出探究，更应对学的问题进行系统研究。舒尔曼提出了“教与学的学术”(Scholarship of Teaching and Learning，SOTL)。舒尔曼的这一见解产生了很大的影响力。在他的推动下，“教学学术”(Scholarship of Teaching，SOT)扩展成为“教与学学术”(Scholarship of Teaching and Learning，SOTL)。

2)内涵界定渐至清晰阶段

起初，教学学术总是与其他类似的活动相混淆。人们对教学学术的理解存在偏差。归纳起来，这些偏差大致有以下几类:认为教学学术等同于传统学术，强调教学学术是教师对其学科教学作出研究并将成果出版发表的过程(e.g.Healey，2000;e.g.Richlin，2001);认为教学学术等同于优秀教学(Morehead＆Shedd，1996);认为教学学术等同于学术性教学，强调教学学术是教师利用教学和学习理论指导其实践的学术性过程。(e.g.Menges＆Weimer，1996)。^[33]后来，伴随人们对教学学术认识的不断深入，学术界对教学学术的理解开始形成多种角度的解读和阐释。

①教学学术的特征描述。

公开、被批判和评价、能够交流并可被同行共享^[34]被舒尔曼认为是学术活动的三个基本特征。他的观点突出强调了公开化对于教学学术的重要意义，旨在让教学成为学术共同体可以分享的“财富”，并认为这才是教学学术的真正内涵所在。^[35]卡姆布雷德(Cambridge，B.L.)^[36]也强调了公开对于教学学术的重要意义。他认为若要使教学成为学术，就需要“将发现公开化，接受同行对其方法、结论的评价，并基于这种评价，改进他们的教学和学术研究”。英国的学者特里格维尔等人(Keith Trigwell and Suzanne Shale，2000)认为:将教学促进学习的整个过程透明化、公开并得到公众的监督和评价的过程便是教学学术。^[37]李硕豪等人对教学学术的若干特征作了勾画，认为学术水平层面上的大学教学特点主要体现于以下几个方面:教师能理解、鉴别并扩展学术性教学内容;教学过程能促进和发展学生智力、能力;教学过程应有一定程度的开放性等方面。^[38]另外，姚利民等人认为教学学术型教师应该是那种富有教育知识、充满问题意识、展现教学机智、进行有效交往和产生重要影响的人。^[39]

②教学学术的成分描述。

特里格维尔等人(Martin，E.，Benjamin，J.，Prosser，M.＆Trigwell，K.，1999)认为教学学术包含对本学科的教学实践和学生学习作出反思、与同行就教学实践作出交流和将通过反思交流形成的理论观点公开发表三个基本要素。^[40]我国学者俞信等人认为大学教师教学学术水平的内涵主要包括对党的教育方针和政策的理解程度、教育学和教学论的理论功底和教师在教学活动中表现出来的能力等四个方面。^[41]綦珊珊等人认为“教学学术是大学教师在教学实践中表现出来的知识、能力和素质。教学学术包含知识成分、能力成分和素质成分”。^[42]

③教学学术的水平描述。

耿冰冰认为教学学术是一种水平，它体现为大学教师的专业知识和教育教学理论知识功底以及其在教学的研究、交流以及反思实践等活动中表现出来的各种能力。^[43]黄英认为大学教师的教学学术水平主要反映在以下几个方面:首先，具有较好的职业道德是大学教师教学学术水平的基本要求;其次，具有教育学、心理学和教学论的理论功底是大学教师教学学术水平的基本内容;再次，教师在教学活动中所表现出来的能力是大学教师教学学术水平的核心内容;最后，在教学研究与实践中取得的成果，主要包括教师对教育教学实践经验的总结，教师对教育教学理论的创新。^[44]

④教学学术的模型构建。

加拿大阿尔伯塔大学的克莱博(Carolin Kreber，2002a)教授强调反思和交流的重要性，并在此基础上进一步着手于教学学术模型的构建，提出了基于三种反思形式和三个知识领域的三乘三矩阵模型:认为成功的教学需要教师对教学、教育学和课程三个领域分别作出内容的、过程的和前提性的反思，获得相应的理论知识和实践知识，并要接受同行评议。^[45]

特里格维尔等人(Keith Trigwell and Suzanne Shale，2004)^[46]在既有的教学学术内涵理论基础上进一步构建了教学学术模型(如图1-1)。其主张与过去的观点相比更为完备也更具有实践倾向。模型包含三个相互联系的基本要素:知识、实践和成果。其中，教师已有的教学和学习理论、教学学习观念和学科知识背景构成了知识要素;教师对教学和对学生成绩的调查评价、教师对教学实践的反思和交流构成了实践要素;学生的学习成就、教师的教学论文和教师教学的满意度构成了成果要素。在教学的整个过程中，“知识”支撑并影响教学“实践”，产生相应的“成果”。反过来，“成果”又会影响并进一步形成新的“知识”和“实践”。当要素之间的相互作用经由同行评议并被公开化之后，教学学术过程的一个轮回便得以完结。

图1-1　教学学术的实践模型

此外，还有许多学校在其政策文本中对教学学术作出了描述性界定。如美国的布法罗州立学院(Buffalo State College，2003)在个人政策文件中对教学学术作了这样的描述:教学学术意味着将教学经验和科学研究进行整合，并于其中产生学术性成果。这是一个由教师通过系统观察和调查进行的持续的、累积渐进的智力探索过程。在加州多明尼克大学(Dominican University)，教学学术被看成是“对学习过程的反思和系统分析，并对学术成果进行交流的过程”。伊利诺伊州立大学(Illinois State University)则将教学学术定义为对公开化的教学和学习的系统反思和探究。^[47]

由此可见，受多种因素影响，学术界对教学学术的理解趋于多元化。这造成了教学学术概念的模糊混乱状态，并因此影响到学术内涵的重构、教学地位的提升。^[48]从另一个角度看，虽然学界对于教学学术内涵的界定尚未达成同一，但对其成分的构成却已达成基本共识:反思、交流和公开化。同时，多元化的理解在很大程度上也大大丰富了人们对于“教学学术”的认识。

(2)教学学术的合理性研究

自“教学学术”出现后，不少学者曾对之提出质疑，试图在教学和学术之间寻找契合之处以求证“教学学术”的合理性。另外，也有学者试图通过对其合理性的论证达到进一步理解“教学学术”的目的。虽少有专文阐述，但可从文献中提取相关资料对其综述如下。

博耶提出“教学学术”的过程本身就是对其合理性的说明过程。他通过一种新的学术范式扩大了学术内涵，将教学自然地含于其中。他认为学术不仅意味着通过研究来发现新的知识，“还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。^[49]学术包括四种形式:探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。教学具有学术性，是一种学术。

赖斯(Rice)指出，学术活动包含具体的和抽象的(concrete-abstract)以及反思的和积极的(reflective-active)两个基本维度。具体的和抽象的维度涉及发现知识，一极是抽象的、分析的方法;另一极是始于具体的经验和从各种背景、关系、团体中学习知识的认识活动。反思的和积极的维度与如何加工知识有关，通过反思性的观察、实践获取更加有用的知识或达到更加实际的结果。^[50]抽象的科学研究、具体的认知活动、反思性的观察和积极的实践所代表的学术研究都应当得到认可和尊重。大学教学作为一种认知活动，涉及反思性的观察和积极的实践。因此，大学教学具有学术性，是学术。

斯科(Schon)将杜威的思维五步法用来类比教学。杜威认为探究同行动紧密联系在一起，即在行动中反思(reflection-in-action)和对行动作出反思(reflection-on-action)。对解决问题的方案予以质疑，产生新的问题。他认为杜威所说的探究就如同教学设计。教师在充满复杂性和不确定性的条件下作出决策，就像律师决断一宗案件、医生确立一个诊疗方案一样。^[51]这个设计的过程需要教师在教学过程内外的各种行动中的反思(reflection-in-action)和对行动的反思(reflection-on-action)。斯科认为这与莱温(Lewin，1995，p.31)的行动研究过程相类似。由此，他认为，教学应该采取行动研究的方式，应作为学术而存在。

克雷斯和斯蒂曼(Cross＆Steadman)认为:“大学教师的教学需要探究、分析教学和学习的性质，需要整合不同学科的知识来理解和应对课堂教学情境，需要在教学和学习的过程中应用已知的关于学生学习的知识，需要在教学中不仅仅是传递知识，更重要的是改造和扩展知识。”这与博耶对于学术的定义和分类相一致，进而论证了教学的学术性。^[52]

本德(Bender)和格瑞(Gray)认为科研和教学在其基本目标上是相同的，即它们均指向于学习的过程。^[53]因此，教学同科研一样也应属于学术的范畴。

舒尔曼也对教学学术作出了自己的论证。首先，他对学术的特征或标准作了阐述。他认为公开、能够面对批判性的评论和评价、能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用是学术活动都应该具有的三个重要特点，也是所有学术形式的核心内容。其次，他进一步对教学的学术标准做了提炼，找到了教学与学术之间的契合点，论证了教学具有学术性。他认为教学包括设想、设计、互动、结果和分析五个要素，是一种长期的探索过程。同其他学术形式一样，教学最终也以成果的形式呈现，并且其成果的显露也同样要经历一段长时间的过程。^[54]当教师通过公开、接受同行评价的形式与所在专业社团的其他成员进行成果交流之时，具有学术性的教学就变成了学术。

我国学者姚利民、綦珊珊从大学教学的实践层面对教学学术的合理性作了论证。认为大学教学实践构成了教学学术性的基础。教学的学术性是由大学教学任务的多样性、教学内容的高深性、教学对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性共同决定的。^[55]

学者们通过寻找学术和教学二者之间的契合点，先后不同程度地对教学学术的合理性做了论证。这在一定程度上肯定了“教学学术”的价值。合理性的论证很重要，是教学学术得以推广的前提性、条件性说明。但是，已有研究多为附着于相关文献的零星讨论，缺少专文的系统论证。有关的“合理性研究”尚缺乏一定的深度和系统性。

(3)教学学术的评价标准研究

一个新术语被提出后，学术界除了要明确其内涵，还要厘清其基本特征。即还要明晰:什么样的教学才能称得上是学术?教学学术的评价标准是什么?一方面，通过对评价标准进行提炼，可以进一步明确教学学术的内涵;另一方面，通过对评价标准进行研究，可以促进并保障教学学术的落实。要使大学管理者及教师对教学学术予以承认并进而在校园内形成一种新的教学文化，相关评价制度体系的修正和建设是前提。否则，既有的教师、教学等管理方式很容易成为教学学术落实及进一步发展的障碍。几乎与教学学术的提出同步，学者们又进一步对教学学术的评价标准展开了系列研究。

博耶对教学学术评价标准的界定仅仅停留为描述性的勾画，并未提出更具操作性的明确的评价标准。如，他认为从事教学学术的教师应该“深入地理解教学内容，在教师的理解和学生的学习间建立桥梁，认真地计划并检查教学程序，刺激主动学习，以超越于传播知识并实现改造和扩展知识”^[56]。

克拉博和卡顿(Kreber＆Cranton，1995)认为对教学学术作出判断可以参照六方面标准:“高水平的与学科相关的专业知识、具有创新性、知识可以复制或详尽描述、可以用文献或资料予以证明(包括教案和关于自己教学的反思性论文)、教学能被同行评论(发表有关本学科教学的研究论文)、产生了重要影响。”^[57]

之后，格拉塞克等人(Charles Glassick，Mary Taylor Huber，and Eugene Maeroff，1997)在1997年撰写的《学术水平评估》^[58]一书中，提出了明确的目标、充分的准备、适当的方法、显著的成果、有效的表达和反思性批判等六条学术的普遍特征或者说是评价标准。

舒尔曼(Shulman，1993)更进一步认为将教学经验及理论思考进行交流并将其公开化为同行所讨论和评价是教学学术最重要的也是更具体的判断标准。^[59]“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术。”^[60]

英国学者特里格维尔等人^[61](Trigwell，K.，Martin，E.，Benjamin，J.＆Prosser，M.，2000)以澳大利亚大学的20名学者为对象，通过以“对教学学术的理解”为主题展开访谈，抽象出了一个教学学术程度评价模型。该模型从四个维度对教学的学术性程度加以衡量:知识(信息)维度、反思维度、交流维度、观念维度。

表1-1　教学学术的多维模型

应用此模型，不具备教学学术特征的教师具有如下行为表现:倾向于应用非正式的教学和学习理论指导其教学实践;秉持教师中心而非学生中心的教学观;对教学实践缺乏反思，即便有所反思也只关注自己的教学而非学生的学习;将教学视为一种个体的、私人的活动，具有明显的保守倾向，缺乏交流和沟通。相反，具备教学学术特征的教师一般表现为:更倾向于主动学习、应用相关理论;不仅看到教师自身，而且更关注于学生;积极通学调查对教学进行反思;主动将自身的教学思考及实践与同行交流。位于以上两极之间的教师，虽然也具有某些教学学术特征，也从事某些教学学术活动，但其始终秉持教师中心的教学观，关注的也只是教师应该如何组织教学。

克莱博(Kreber，C.，2002)提出的教学学术模型也可被视为一套教学学术评价指标体系而用于评价教学学术。她认为教学过程涉及三种反思和三种知识。其中，三种反思体现为内容反思——是什么、过程反思——怎么做、前提反思——为什么。三种知识又体现为教学知识、教育学知识和课程知识。三种反思与三种知识交互作用进一步生成反思的九种形式或者说教学学术的九种运作形式，构成三乘三矩阵。而这三乘三矩阵则可为评价教学学术提供指南。也就是说，可以将这九种教学学术活动形式进一步细化生成相应的评价标准，用于考量教学学术的行为程度。^[62]

(4)教学学术的发展研究

为促进教学学术在实践中得以有效落实，西方学者以访谈调查为手段对各类大学的实际情况做了针对性分析，阐明了教学学术在实践中遇到的若干障碍，并有针对性地设想了若干发展措施。

1)教学学术的障碍分析

教学学术的实施效果并不理想。2004年，卡耐基教学促进基金会组织实施了一项全国范围的调查。调查对象包括1424位来自不同类型的学院及大学、不同学科专业的大学教师。调查结果很让人失望:大约有75％的被调查者反映他们在过去的三年里没有发表有关教学学术的研究成果。^[63]教学学术在大学实践中面临阻力，学术界有研究认为教学学术在大学实践中面临的障碍有多个方面。

障碍一:教学学术自身理论的不成熟阻碍了教学学术有效落实。

英属哥伦比亚大学的布谢尔(Roger Boshier，2009)教授认为研究型大学中阻碍教学学术发展的因素体现于如下五个方面:博耶(1990)对教学学术的概念界定存在混淆;教学学术往往被用作其他相关活动的同义语;教学学术难于操作;很多关于教学学术的演说是反理智的，并且是狭隘新自由主义的表现;教学学术过于依赖同行评议。^[64]

障碍二:大学教师的传统观念不利于教学学术有效落实。

大学教师对于学术和教学所持的传统观念构成了教学学术顺利实施的观念障碍。首先，传统的学术观不利于教学学术的有效落实。大部分教师认为只有从事高深学问的探究、发表论文和著作才是真正的学术活动，同时这也是其在学术圈内获得地位和声望并进而表明其专家身份的重要因素。^[65]其次，传统的教学观不利于教学学术的有效落实。这种问题在两年制学院中体现得更为明显。理论上讲，以教学为中心的两年制学院应该更加关注并致力于课堂教学改革。但事实并非如此。在实用主义的文化背景下，教师们往往认为对教学进行反思并与同行分享成果是件浪费时间甚至分散精力的事情。这种现象在高等教育问责突出且经费缩减的背景之下变得更为严重且普遍。他们往往并不把自己看成是一名研究者，而仅仅将自己看成是知识的传播者或者是由专业知识到初学者之间的翻译人。^[66]

障碍三:大学教师评价奖励制度不利于教学学术有效落实。

教学学术产生之后，人们很快认识到已有学术评价制度对其发展造成的限制和制约。这种限制和制约突出体现在大学教师的聘任和晋升过程中。^[67]大学中存在日益严重的重科研轻教学现象。卡内基教学促进基金会在1990年组织实施了一项全国性调查。调查结果显示:从1969年到1989年，综合性大学中选择非常赞同“如果不出版或发表就很难终身聘用”的人数百分比从6％涨到了43％。^[68]2002年，有研究者对教学学术在一所研究型大学中的地位做了一项调查。94％的被调查者指出:从事教学学术将对他们的事业产生负面影响(46％)或不产生任何影响(48％)。^[69]卡内基教学促进基金会的学者泰勒(Mary Taylor Huber)和考克斯(Rebecca Cox)指出:虽然现有的评价标准很客观，历史也很悠久。但正是这种历史的久远性形成的惯性容易让人们认为这种新的学术类型不是学术。学术的评价标准并未随学术内涵的改变而改变，仍然固守传统。教师们认为从事教学学术是一种冒险行为。^[70]教师在教学学术方面的努力和成绩在其参与聘用、晋升和价值评估时总是不被奖赏。

障碍四:教师沟通机制的匮乏不利于教学学术有效落实。

公开化是教学学术的重要特征。因为只有通过公开化才能使教学知识和思考超越个体，成为公共财富并最终实现知识的创造和创新。但是，教师们仍然生活在舒尔曼(Lee Shulman)所说的“教学孤岛”(pedagogical solitude)，教师从事教学交流的比例很低。有学者通过调查，发现在过去的一年里仅有不到10％的教师发表教学相关的研究论文。这在本应以教学为其主要职责的两年制学院中也是如此。教师之间很少有时间对教学进行交流。另外，用于教学会议的经费不足也是教师教学隔离的重要原因。^[71]

障碍五:大学教学管理制度不利于教学学术有效落实。

刘春闳和时伟教授从教学学术的视角对当前的大学教学管理制度作出了审视，指出当前大学的教学管理制度制约着教师的教学学术发展:首先，教学管理者缺乏学术观念;其次，教学质量意识不足;再次，缺乏有效的评价体系;最后，激励与约束机制不够健全。^[72]

此外，现有学术期刊的编审录用稿件时的惯性思维以及教师的教学负担过重也是阻碍教学学术有效落实的重要因素。

2)教学学术的发展路径研究

①通过大学制度的改革为教学学术提供制度环境。

博耶提出了教学学术的发展对策，即对教师作出多样化的分类评价，实行“创造性契约”(creativity contracts)。学校可为教师的发展制定周期性的合同契约和时间安排，教师可以根据其兴趣和院系的需要选择自己近期的研究工作和发展重点。^[73]本德尔(Bender，2005)等多位学者认识到要想更好地发展教学学术，改变大学的评价结构是教学学术本身之外的另一个重要目标。^[74]刘春闳和时伟教授进一步从制度管理层面指出为了促进大学教学学术的发展，首先应该以教学学术理念统合教学管理制度;其次，要形成教学学术取向的教学质量评价制度;再次，要构建系统化的教学管理制度;最后，应建立基于教学学术的激励和约束机制。^[75]东北师范大学的王丹凤在其硕士学位论文《教学学术视角下的大学教师专业发展研究》中以促进大学教师专业发展为目标为大学教师的教学学术发展作出了一套制度设计。第一，重视政策导向，充分肯定教师教学的学术水平;第二，改革教师选拔和聘用制度;第三，改革学术评价和教师评价标准;第四，创新教师奖励制度，实现教师教学发展的法制化和规范化。^[76]

②致力于教学学术的自主发展。

罗宾逊(Robinson and Nelson，2003)^[77]和赫钦斯等人(Huber and Hutchings，2005)^[78]认为上述指向结构变革的观点存在误区，从结构上改变大学教师评价制度很困难，而且对于教学学术的评价机制也尚不完备，但是可以探索提升和促进教学学术的措施。英国学者柯林斯等人(Adam Palmer and Roz Collins，2006)认为有必要建立与教学学术相适应的教师激励模型，以实现对教师教学工作的有效奖励和激励。并借用了组织行为学中的波特-劳勒(Porter and Lawler，1968)的综合性激励模式(期望理论)，结合教学和学习的特点构建起了关于大学教学的评价激励模型。^[79]沃克等人(J.D.Walker，Paul Baepler，and Brad Cohen，2008)以明尼苏达(Minnesota)大学的实践为案例阐释了当大学评价机制尚未作出改变时，大学该如何鼓励教师从事教学学术的诸多措施。另外，赫钦斯等人(Huber and Hutchings，2006)提出了“教师学会”(teaching commons)，佩斯等学者(Middendorf and Pace，2004)提出了“教师学习社团”(faculty learning communities);舒尔曼(Shulman，2004)提出了“学习研究会”(learning academies)。赫钦斯(Hutchings，1996)提供了一个促进教学学术的措施表单，包括教学协会、进行相互的课堂互访和观察、检查和指导、教学团队、加强合作等。^[80]

③通过职前教育培养教学学术人才。

克莱博(Carolin Kreber，2001)^[81]主张从大学教师发展和研究生教育着手促进教学学术的发展。其中，针对如何通过研究生教育促进教学学术提出了诸如改变研究生课程计划、允许学生做学科内教育学方面的专题研究及学位论文、为研究生提供教学实习的机会等五项建议。

④通过大学教师发展促进教学学术的落实。

克莱博(Carolin Kreber，2001)^[82]以大学教师发展为视角对促进教学学术的发展提出了诸如在院系范围内建立合作性的行动研究计划、允许教师在数年内集中从事教学学术、建立基于教育学理论和研究的专题讨论会和研讨小组、成立院系范围的关于学科教学和相关材料的读书会等五项建议。我国学者姚利民等人主要关注于大学教师这一主体自身对于教学学术型教师达成路径的探讨。认为大学教师要成为教学学术型教师需要做到以下几方面:第一，大学教师要认识与重视教学学术，教师对教学学术的认识和理解程度将直接影响他们是否致力于提升教学学术水平;第二，大学教师要接受教学培训，包括职前培训、青年教师的在职培训和中老年教师的在职培训三个必要过程;第三，大学教师要学习教学。主要学习教育教学知识和教学学术理论以及新时期的教学对策;第四，强调了实践和反思对大学教师成为教学学术型教师的重要作用;第五，要求教师重视对教学的研究，具体可以采取独立研究和合作研究两种方式。^[83]

(5)教学学术研究评价

综上所述，西方对教学学术的研究已较为系统，既涉及理论层面的教学学术内涵、合理性的研究，也涉及实践层面的教学学术评价标准、实现障碍和发展路径等方面的探讨。相对西方，我国的教学学术研究尚处于起步阶段。已有研究多集中在对国外教学学术思想和运动的介绍，较侧重理念探究，较少对实践予以关注。综观中西方的研究，笔者发现仍有很多问题值得探讨。就与本论题相关的研究文献来看，具体有以下几个方面:认为教学学术的具体内涵很难予以界定(Richlin，2001);认为教学学术不合学术的传统标准，是学术的非法形式(Ziolkowski，1996);认为教学学术对于教学实践的改进缺乏直接的联系(McKinney，2006)等等。

1)教学学术的合理性研究不深入、不全面

由于教学学术思想同已有的学术观和教学观差距较大，学术界以及一线的高等教育管理者和大学教师对它的接受会比较困难。另外，就教学学术自身的理论域来讲，合理性研究也是一个前提性或者说是基础性的问题，它是教学学术其他方面理论的依据和支撑。因此，无论从哪个方面来讲，教学学术的合理性论证都是非常有必要的。然而，在国内外的相关文献中，却很少有对教学学术合理性的专门性的系统论证。这必然会造成教学学术理论基础的缺失。

2)教学学术的障碍研究缺乏依据支撑

首先，障碍研究缺乏现实依据。国内关于教学学术的障碍研究很少，而且多是基于观察的感性认识，尚缺乏对于现实的具体考察分析，使结论缺乏一定的现实根基。其次，障碍研究缺乏理论依据。已有的障碍研究多为泛泛而谈，缺乏更为深入的反思和思考。如缺少对于“障碍是如何产生的”、“障碍是如何运作并阻碍教学学术贯彻落实的”等诸如此类的深层次问题的探寻。

3)教学学术的路径研究缺乏针对性、独立性和包容力

路径研究具体是指制度体系的构建，因为任何一种理念或目标都必须依靠一整套的制度安排来实现。^[84]但已有的路径研究存在针对性、独立性和包容力欠缺等问题。首先，路径研究缺乏针对性。由于障碍研究相对缺乏现实和理论依据，导致路径建议相对空洞，口号性质的居多，欠缺针对性，使建议的可行性和有效性遭受质疑。其次，路径研究缺乏独立性。既有的制度设计多局限在现有的大制度框架内，停留于对已有制度的修修补补、锦上添花，很少有相对独立的制度保障体系构建。而既定的制度体系和实施机制是同教学学术的思想背道而驰的，局部的修补只能发挥有限的作用，或者受现有制度体系的压制而最终窒息毙命。最后，路径研究包容力差。既有的制度设计多拘于狭义的理解，停留于外在制度层面的探讨，仅仅强调行为规则的制定及其重要性，而忽视了内在制度的养成及制度环境的构建。“根据新制度主义的观点，‘制度’不仅仅是行为规则，它包括了从历史传统、价值观念、法律法规到行为规则的连续体。在这个连续体中，历史传统和价值观念是制度构成的基础，而法律法规和行为规则是制度的外在表现。这也可以说，历史传统和价值观念是内在制度，而法律法规和行为规则是外在制度，两者互为表里。”^[85]内在制度作为观念和环境的基础，影响并制约外在制度。只注重外在制度的构建，而忽视内在制度的营造和改变，不能从根本上保障教学学术思想的有效实现。

理论研究中的这些问题已成为制约教学学术实践的重要因素之一。基于障碍研究的重要性和制度设计的必要性，笔者将这两个问题列为本研究的重点和关键。一方面，通过访谈、问卷了解现实中教学学术所遇到的与可能遇到的障碍因素，并对之作出深入的、历史的分析，为教学学术的发展研究提供理论与现实依据;另一方面，笔者则试图为教学学术设计独立的制度体系，为其贯彻落实予以保障。

最后要说明的是，教学学术实际包含教的学术和学的学术两个方面，受笔者的兴趣、精力和篇幅所限，本研究主要侧重于教的学术。