“启”与“动”的要知

一、“启”与“动”的要知

1.把握学生现有的认知结构

学生现有的认知结构是教重“启”、学重“动”的基础和出发点。按照当代认知心理学的观点，学生认知结构的发展是随着学习层次的深入而获得的。学生利用他原有的认知结构积极主动地与新的知识进行相互作用，或者将新知识同化到已有的认知结构中，从而丰富了原有的认知结构，或者改变原有的认知结构以顺应新的知识，从而使认知结构得到发展。

首先，教师必须把自己放在初学者的位置来安排讲授系列。苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基指出：“真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。”一个好的教学结构是把知识结构和学生的认识过程结合起来考虑而后形成的。教师毫不费力地觉察出来的教材内容的逻辑关系，对于一个刚刚开始探索这个领域的学生来说，却可能是十分隐晦的。因此，教师要考虑学生学习的困难程度，站在初学者的地位来安排教学。

其次，教师站在初学者的地位来安排教学，不能抱住教材的顺序一成不改。因为教材顺序主要是按照学科自身的逻辑体系来阐述问题，它与初学者从事物外部入手，由近到远，由表及里探索知识的顺序有很大的差异。这就要求教师在突出教材重点、难点的同时，将教材及其他相关知识熔为一炉，采用新颖的编排体系，运用多样的方法，让学生获得知识。

因此，把握学生现有的认知结构，站在初学者的地位来安排教学序列，要求教师既要考虑初学者的现有程度，接受知识的方式、特点及困难程度，又要考虑他们的最近发展区，才能维持学生探究知识的兴趣和热情，形成学生学习知识和发展能力的最佳教学结构。

2.分析学生由原有的认知结构向新的认知结构转化的过程

教重“启”、学重“动”的中心环节是对学生思维过程的分析。有了透彻的分析，找出新知识与旧知识之间的差别，那么教师就可以在新知识与旧知识之间设置平台，使新旧知识之间形成梯度，这样便分解了由旧知识向新知识过渡的难度。对学生来讲，分步式训练更易于掌握；对教师来讲，也更易于引导。就像跳水运动员训练跳水，起跳、腾空、翻腾、入水，是一个完整的动作。但是如果教练示范了这个完整的动作，立即让运动员去做，成功的可能很小。只有把这个完整的动作分开来，怎么踏跳，怎么腾空，怎么翻腾，怎么入水，一个一个地训练，最后再连贯起来训练，运动员才容易掌握。课堂教学也是如此。例如在有些学科教学中，教师三言两语直接向学生介绍概念，然后立即让学生运用概念解答相关问题的情况十分常见。这事实上是在学生没有真正理解概念的时候就要求学生运用概念。显然，这样的教学是不可能有成效的。反过来，教师如果引导学生分析概念，理解概念，那么运用概念就容易多了。

因此，教重“启”，要特别注意“梯度”的把握，分阶段对学生加以训练，最后再连贯起来，把握好“动”的过程。在每一个小的阶段，针对所学内容和学生现有的认知结构，巧设疑难，恰当引导。“学起于思，思起于疑。”思维一般都从问题开始，当学生学习遇到困难、发生矛盾时，思维就开始了。遵循这一认识规律，教师通过创设“问题情境”，提出疑问以引起学生的有意注意和积极思维。另外，设置悬念也是引导学生思维的好方法。悬念可以造成一种急切期待的心理状态，具有强烈的诱惑力，能激起探索、追求的浓厚兴趣，使学生的思维波澜起伏，回旋跌宕。最后，教师必须给学生提供专门的机会进行反思整合、巩固训练。这一阶段是学重“动”的关键，是学生由“学会”到“会学”的转换。

3.处理好少与多、精与博的关系

要让学生获得一桶水，教师只需给予学生一杯水。这就是少与多、精与博的辨证关系。任何知识，都不是孤立的，而是和许多其他知识相联系的。教师要向学生传播某一门学科的知识，本身必须掌握与这门学科知识有关的其他若干知识。这就是人们常说的“要给学生一杯水，教师必须具备一桶水”，我国最早的教育学论著《学记》中有“能博喻然后能为师”，讲的就是这个道理。教师如果懂几分，讲几分，没有足够的知识储备，就不能从多方面启发学生，对学生提出的疑问，往往才尽词穷，无法应付。所以，教师必须努力进修，扩大知识面，特别要注意汲取当代有关科学的新观点、新材料。备课时，对于某个问题的教学，必须掌握大量的、丰富的相关资料。教师知识渊博，对于塑造学生灵魂，培养学生理想，发展学生智能，开拓学生视野，有着重要的作用。因此，我们在教学中要处理好“少与多”的关系。有的教师从良好的愿望出发，以为在课堂上讲得越多越好，恨不得把自己所掌握的知识全部传授给学生。其实，这样做的结果，适得其反。不让学生独立思考，不调动学生学习的主动性和创造性，教师所传授的知识内容，学生并不能全部接受。只有精讲，才能启发学生独立思考，让他们通过自学去获得广博的知识；只有精讲，才能使学生有时间和精力去思考问题，不致被过重的教学内容压得喘不过气来。应当让学生有充裕的时间去思考，去消化，去创造。因此，我们在教学中要处理好“精与博”的关系。

4.注意学生对知识的反馈

在课堂教学中，教师对于学生的回答，不能仅给予简单的“对”或“错”的评价，而要启发学生反思其思考问题时的思维过程，从中发现学生思维过程中的缺陷，然后给予恰如其分的指正。这样，学生才能真正发现自己的问题所在，从而有针对性的加以校正，避免同样的错误再次发生。同时，对于学生在思考问题时有意识地运用科学的思维方法的倾向，要及时给予表扬和鼓励，促进学生良好思维习惯的形成。