组织文化的视角

有效的中小学管理：组织文化的视角

黄春英

“组织文化”概念的提出，始于20世纪70年代末80年代初，到了21世纪成了组织理论家们和实践领导者们关注的焦点，认为组织文化这种全新的管理模式在组织变化的道路中是一种强大的决定因素。组织文化的定义有很多，Wayne K.Hoy和Cecil G.Miskel认为组织文化一般可定义为把各个部分连接在一起的与众不同的共同倾向、价值、观念的总和。如共同准则、共同价值观、前景、信念、期望、态度、信仰和典礼等。而Howard Schwartz和Stanley Davis认为文化是一种组织成员共同信念和期望和范式形成规则，从而规范组织中个体和群体的行为。T.E.Deal和A.A.Kennedy认为，一种能够清晰阐释的文化可以告诉雇员在特定的情境之中，什么是企业所期望的和他们应如何去行动。另外，Edgar Schein认为，组织文化就是一个基本模式的假定，即某一组织在尝试着解决外在适应和内部整合过程中出现的种种问题时，发明、发现或者开发出一种基本模式，并且这种模式相当有效，因此，它被作为一种正确的方法传授给新的成员，去思考或感受与之相关的一些问题。

任何一个组织都存在自己的文化，中小学也有自己的文化。在学校的管理过程中，特定的文化取向将影响组织运行的效率，同时也反映出教师、行政人员和其他参与者在特定环境中处理问题的方式，即表现出“在这儿思考和处理问题的方法”。由于每个学校组织所处的环境有所不同，所以表现出不同的文化特质，但我们总是能从中辨识出一些模式，模拟出一些形态，这些模式与形态象征着不同的组织文化，本文试图参考Charles Handy提出的学校组织文化存在的四种模式，对不同组织文化形态下的学校管理方式进行分析，以帮助人们去除学校组织的神秘感，使人们了解学校管理的运行方式和组织成员尤其是自身的工作方式，辨识学校的组织文化形态以及自己的文化倾向，以免造成文化上的冲突或混乱。

如何认识组织，人们通常用两种完全不同的方法把组织概念化。一种是古典的、传统的观点，常常被称为“科层组织观点”，另一种是人力资源开发的观点，也可称为“人本主义观点”。在不同的观点的影响下，组织和成员在文化上的倾向也有所差异。具体如下表所示。

科层组织观点坚持等级式、命令式的管理，强调下级服从上级，重视上级权威，坚持垂直交流，制定明确的规章制度，劳动高度专业化，权力、职责和方法界定明确。学校组织在一定程度仍具有明显的科层组织特征，学校管理的特点在组织文化的取向上主要表现为权力追逐型文化和理性角色型文化。人本主义观点认为组织的发展应该以人为中心，为人的全面发展服务，反对纯粹追求效率和理性，反对严格的规章制度和层级节制。学校不同于企业和工厂，教师不同于工作机器，而学生也不是工作产品。学校管理特点还具有明显的人本取向，在组织文化的取向上表现为团队任务型文化和自我实现型文化。

一、权力追逐型文化

在这种文化形态中，手中拥有权力的人物位于组织机构的中央，权力与影响力波及四周，组织中的其他成员紧紧环绕在中心人物的周围。他象征着父系家族的传统，受到人们的尊崇和拥戴，甚至像带有传奇色彩的“英雄人物”。在一个组织中，具有这种文化倾向的组织或个人有以下特征：（1）强调等级权力和核心地位，个人的权力和威信在决策过程中起决定作用。（2）在组织成员的交流和沟通中喜欢通过私人的接触，以“移情”和“信赖”的方式构建与巩固自己的网络结构，建立亲密的私人关系，以此来增强和巩固自己的权威和核心地位。（3）痴迷于寻求权力，设法接近组织顶层人物，希望通过拥有权力和个人魅力掌控组织资源。（4）工作狂热，工作本身成为追逐权力的工具，喜欢行动自由和冒险，重视金钱的激励作用。

这里所指的权力，根据韦伯的观点，主要指“合法性权力”，即职权。在学校管理中，我们要正确辨识这种文化形态，合理利用，扬长避短。实行校长负责制后，校长的权力和地位得到了进一步提高，校长处于学校管理的中心地位。在学校决策过程中，拥有此种文化倾向的管理者品质往往直接影响着组织决策的成效。我们要建立有力的监督体系，谨防个人在追逐权力的过程中不择手段，造成无休止的权力之争和冲突。同时，要避免在组织中产生“人情至上”、“用人唯亲”的狭隘文化，尤其是要杜绝一些讲求个人权势和产生个人崇拜的现象。

在中小学管理实践中，拥有一定职权的成员要善于合理使用手中的权力，所谓“水能载舟，亦能覆舟”。在利益机制的运作下，一些很有些学术功底、教学能力强的教职员也希望从政，谋求一官半职，权力争斗令人痛心。甚至在许多中小学，毕业班或“好班”任课教师和班主任，以及“主科”任课教师，都成为众多教师追逐的目标，为获得校长的认可而在工作中弄虚作假、损人利己。为此，学校管理者在制定各项政策时更应该考虑到全体成员的利益，不能总向有行政职位的人员和部分教职员倾斜，如分配房子、津贴、评选优秀、评定职称等，应该实行合理有效的绩效管理，客观公正地对组织成员的业绩进行评定和管理，以形成良好的工作环境。对偏好权力追逐型文化的组织成员，管理者要积极利用，善于引导，给他们信赖，尊重他们，赋予他们合理的资源和富有挑战性的工作，为他们的成功创造有利条件。

二、理性角色型文化

当我们一提到组织时，便会联想起韦伯描述的正式组织的典型模式——科层组织模式。几乎所有的现代组织包括学校都具有韦伯提出的科层组织模式的基本特点：劳动分工和专业化、非人格化取向、等级权力、规章制度、理性主义和效率追求。

角色是一个心理学概念，表示与人相互作用的过程中的行为表现。理性角色型文化是在科层组织模式里形成的特色文化，强调理性，秩序和法规。这种文化具有以下特征：（1）管理者把工作任务精细分工和高度专业化，借助一系列较为完整的制度和法规保障组织的顺利运行。如在学校，对不同的管理部门进行岗位分工，制定作息时间表，课程表，学期计划、年度计划、教学常规、图书馆制度、会议制度、奖惩制度等等。（2）组织由处于不同等级的各种不同角色构成，职责和工作被清晰界定，是第一位的。组织具有非人格化取向，要求各个角色循规蹈矩，做好分内之事，反对越轨，反对张扬个性。（3）组织包含层次分明的等级制度，繁杂的规则、程序和系统，重视垂直交流和上级权威。如在学校管理中，校长→分管教学副校长→教务处→教研组→教师是一个垂直系统；校长→分管总务副校长→总务处→后勤小组→食堂又是另一个垂直系统。（4）权力与个人角色、职位、头衔相联系，角色意味着权利和责任。在学校管理实践中，岗位责任制就是对不同角色进行理性定位的一种制度。

有理性角色型文化倾向的组织和个人很着重契约的存在，认为契约能给个人安全感，有利于组织的稳定。而教师聘用制实际上就是一种契约的表现形式，契约的双方是学校组织和教师。在遵守法律法规的前提下，双方通过契约准确地界定各自的角色，依照约定的内容行使权利和承担责任。与此同时，要优化学校各级管理机构和管理制度，认真进行职位设置，核编定员，严格实行岗位责任制，规范组织成员的职责权、考核、职务升降、培训、奖惩措施、福利、保险、辞职、离退休等制度。

另外，理性角色型文化者强调秩序，重视生活和事物的稳定性，最不愿意看到和接受的是——改变。当他们碰到变化的环境时，通常有抵触情绪或畏惧情绪，常常故意回避或忽视它。在学校，尤其是有些长时间工作在教育战线上的老教师，往往习惯于传统的学校管理模式和教育教学方法，不愿意轻易改变自己多年来的工作方式，也不愿意面对管理者所作出的一些创新举措，与一部分“不按常规办事”的教师特别是青年教师存在冲突和摩擦。这就要求学校培育一种思想解放、改革创新的文化氛围，反对按部就班、墨守成规。

对于有这种文化倾向的行政管理人员与教职员，学校管理者要采取正确的政策和措施激励他们，合理增加他们形式上的权势和外在身份的提高，如改变职位，赋予责任，授予名誉，调整待遇等，因为这些也是他们在组织中所剧烈比较和竞争的。尤其是对于那些才智出众、有雄才大略的人才，要调动他们的工作积极性，使工作富有竞争性和挑战性，使他们能够成功地、富有创造性地完成工作。

三、团队任务型文化

沃伦·本尼斯在《当今社会》中，以及阿尔文•托夫勒在《未来的冲击》中都曾经提到过，需要有能应付社会变化的“特别委员会机构”。他们解释说，在不断发展变化的时代里，官僚机构是不足以满足社会需求的。他们所谓的“官僚机构”是科层组织的产物。托马斯·彼得斯和罗伯特·沃特曼在《追求卓越》中提到，有特殊目的的专案小组通常能收到良好的成效。这在组织文化中表现为另一种形态——团队任务型文化。

团队任务型文化的主要特征表现为：（1）认为组织的核心价值是民主思想和效率意识，强调集体参与，以解决问题为目标。（2）注重集体合作精神，充分重视个人潜能和热情在集体中的全面释放。（3）在完成任务的过程中，一切以工作为中心，智慧、专业知识和创造力备受尊崇，而等级、权力等因素并不具有强大的影响力。（4）组织成员间目标一致、地位平等、关系和谐、利益共享、责任共担。

这种文化形态很适合那些在民主社会中理性的知识分子，所以在学校组织文化中，团队任务型文化成为一种主要的组织文化形态。实践表明，仅仅依靠古典的科层观念管理学校是不够的。托马斯·彼得斯和罗伯特·沃特曼曾通过试验证明了一个事实：如果人们认为自己对某件事情有更多的决定权时，他就会更全心全意地投入该工作中去。现代教育组织决策的潮流是：授权给教师和其他人，使他们更充分地参与做出重要的决定，即参与式管理。首先确立工作任务和目标，根据工作性质安排合适的人员，群策群力地解决问题和实现目标。在学校，这类小组包括各种学术团体和教学与科研小组、招生计划小组、财务稽核小组、发展规划小组、文体活动小组、后勤管理小组以及其他临时工作小组等等。

在学校管理实践中，管理者要结合中小学实际，实行教师广泛参与的目标管理，但在选择教师参与解决问题，安排任务或组建团队时，既要考虑教师个人参与的真实愿望与动机，又要考虑到任务的性质和参与者的实际专业技能，有时应对参与进行限制，有时过于强调民主参与可能会忽视制度化、结构化的因素的作用，使组织松散而失去控制，影响任务的完成。如成立教师代表小组处理学校管理中的相关问题。在注重参与的同时要大力提倡集体协作精神，防止团体之间的利益之争和冲突。对于有这种文化倾向的教职员，要给予他们自我提升的机会，切实做好人力资源的开发和管理工作，因为专业知识技能和创造能力是走入这类文化的钥匙。如合理组织教师专业进修，鼓励教师通过培训、考研、留学等手段提高自己，充分利用校内资源，完善学校“自培体系”，实行工作丰富化等。最后，要围绕教学这一中心任务，细化任务和目标，并制定有效的业绩评估体系和反馈机制，做到奖优罚劣，赏罚分明。

四、自我实现型文化

在前面所说的三种文化中，个人都是隶属在组织之下。尽管其中个人与组织的关系形态可能有所不同，但个人都是被用来帮助组织达到目标，而该组织也多少是因为个人对组织的贡献才付与报酬。但在自我实现型文化中，组织成员掌控着自己的命运，组织帮助个人完成任务，是一种典型的个人本位主义，体现了一种“存在主义”的哲学思想，这种思想否定普遍价值标准和社会约束，崇尚自我的价值相对主义，否定理性和科学，崇尚内心的自由和盲目的非理性主义。

自我实现型文化的特点是：（1）组织中的每一个体的存在和发展是内部所有活动的出发点，组织本身及其结构是为人服务的。（2）人员的任用原则是唯贤、唯能，是以每一个体的潜能的最大限度发挥为宗旨的。（3）专业人员的地位要明显优于管理者，人的发展先于组织的发展。（4）个人主义色彩浓厚，重视个人自由胜于一切，包括行动自由、言论自由，更主要的是时间上的自由，强调个人利益而非共同利益。

《追求卓越》中提出，优秀公司的共同特征之一是“以人促产”，并认为最优秀的公司通常都有一条根深蒂固的哲学——“尊重个人”，或“让员工成功”，或“让员工突出自己”。人是组织中最大的资源和财富，对于人力资源的开发与管理直接关系到组织的兴衰成败，而管理的真谛在于发挥人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性，尤其是在知识经济呼唤创新的时代。组织是人的组织，应该是为人服务的，而不是相反。教育组织更是如此，过分强调学校的官僚等级秩序就会使学校管理人员和学校教师之间产生冲突或敌意。强调教育组织或学校的利益而忽视个人的利益，最后反而会使教师和职工失去凝聚力。

在学校组织中，在人本主义观点影响下的自我实现型文化有深厚的孕育土壤。结合具体管理实践，有几个方面值得重视：（1）教育的发展既要满足社会和组织发展的需要，又要满足个人发展的需要，前者应该为后者的发展创造必要的环境和条件。学校成员应该把个人价值的实现同学校总体目标及社会理想的追求统一起来，保护成员积极进取精神的同时反对极端的个人主义或利己主义。（2）重视管理人员和其他教职员的自我提升，鼓励他们在学术上和技能上不断攀升，进一步开发学校人力资源的潜力。（3）尊重教师专业自主权，减少行政权力对教师专业活动的干预，满足他们的合理需求。正确运用评价手段，实行有效的绩效考评和绩效管理，建立切实可行的教师激励机制，如实施“名师工程”，建立校级“学科带头人”、“骨干教师”、“优秀班主任”的评比奖励制度。坚持“扬长避短”、“扬长补短”的原则，公正、合理、全面、准确地评价教师，给教师创造出一片“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的发展时空，使每一个教师都能体验到成功的喜悦，满足其自信和自我实现的心理需要。

所谓“管理”的艺术，是在一些不同的文化形态中，针对不同的对抗力量或冲突进行恰当的调节和整合。以上我们分析了在科层组织观点影响下的两种文化形态：权力追逐型文化、理性角色型文化，以及在人本主义观点或人力资源开发观点影响下的两种文化形态：团队任务型文化、自我实现型文化。任何一个组织都不可能仅仅只属于一种理想的文化形态，而往往是混合着多种文化形态，只不过是在不同的时期某些形态更为突出而已。学校管理者同样置身于这些文化之中，有些管理者具有极大的管理魅力，这是因为他们能在多种文化之中游刃有余，在不同的处境中仿效不同的文化，调整管理方式；另外，有些管理人员则感到疲惫和效率低下，因为他们在多种文化的压力下迷失了方向，造成了文化上的混乱。而只有文化上的和谐才能带来组织的健康，这就需要寻求文化之间的平衡，容忍不同文化之间的差异性，建造不同文化之间沟通的桥梁。“钟摆法则”对许多组织都是适用的，即通过管理方式的摆荡寻求新的平衡，如集权→分权→集权。

组织成员在文化上的取向将直接影响其在组织中的思想和行为方式，影响工作效率和个人发展。而文化上的偏好或倾向与许多因素有关，如年龄、人格特质、教育程度、文化背景、民族差异等。一般说来，年轻人不太喜欢理性角色型文化，因为它太程序化，削减个人特性，缺乏活力和创造力；个人主义者则偏好自我实现型文化，而不喜欢强调集体协作的团队任务型文化；接受越多正规教育的人，就越有可能会选择人本取向的组织文化；日本人不喜欢不确定性，非常重视集体性，适合理性角色型文化；美国人重视行动，崇尚自由，追求个人发展，所以在理性角色型文化中总是渗透着其他三种文化形态；法国人喜欢权力与阶级，倾向个人主义，适合权力追逐型文化和自我实现型文化。

正确认识学校组织的文化形态和个人的文化倾向，有利于组织和个人的发展。在“双向选择”的就业市场中，招聘单位和应聘者真实展现自身在组织文化上的倾向具有很重要的现实意义。同时，学校管理者应重视对刚参加工作或新调入的教职员进行过渡性教育培训或岗前培训，培养他们对学校的亲近感和信赖感，帮助其认识和了解学校组织文化的特征，从而实现他们在意识和行动方式上的转变。如果学校组织与其成员在文化上难以适应或融合，选择解聘或辞职无论对组织还是个人都是明智的。因此，在学校管理实践中，要不断创建和谐健康的组织文化，增强管理者和教职员的士气和凝聚力，培养良好的学校气氛，实现学校组织目标和个人发展目标双赢的局面。

（黄春英　乐山师范学院图书馆）