从人的主体性视阈看教师专业化的反思

从人的主体性视阈看教师专业化的反思

薛正斌

摘要:教师反思与其专业化是目前教育界研究的一个热点，反思是促进教师专业化的一种成功策略。本文从人的主体性视角对教师反思及其专业化进行探讨，自主性是人的主体性首要表现，是主体对自身及客体的支配权。教师自主发展是反思的前提和基础，是推动教师专业化的根本动力。教师自己就是反思者和研究者；教师以自己教育教学活动为反思对象；反思也是教师个人对教育教学实践的体验和感悟。

关键词:主体性；自主发展；反思；教师专业化

国际教师“专业化”发展经历了“专业化”——“反专业化”——“专业化”的发展过程。教师不仅是一种行业，更是一种专业，像医生、律师一样，具有专业不可替代性^{［1］（63）}。如果从班级授课制的建立算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。18世纪的启蒙运动与19世纪的科学发展，促成教育学的科学化与师资培训的“专业化”，赫尔巴特的科学教育学确立了教师的专业地位。第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，教师专业化受到许多国家的重视，已成为国际教师教育改革的趋势。

目前，教师专业化在国内仍是教师教育研究的一个热门话题，教育界普遍认为:反思是促进教师专业化的成功策略。教师反思的重要支撑是教师的自主意识，教师的自主意识包括自主发展的需要意识、对自己过去专业发展过程的意识以及对自己未来专业发展的规划意识，是一种自觉的、能动的意识。教师自主发展是反思的前提和基础，是其专业发展的根本动力，在其专业成长过程中起着关键作用，因为它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。教师自主发展能有效推动教师反思，把教师的经验思考转化为理论思考，使教师工作从经验型的职业提升为学术性的专业。^{［2］（P268～271）}

一、人的主体性发展

人不但有思想意识，能认识和改造世界，成为世界的主宰者，而且还有自我意识，能把自身作为认识和改造的对象，并不断地完善自身。因此，人能成为“主体”，掌握自己的命运，成为自己的主人。正如康德所说:“人能够具有自己的我的观念的那种情况，使他比地球上其他一切动物在本质上无比优越。”^{［3］（P140）}人与自己存在和发展意义上的主体与自身关系是按照主体本身所固有的、内在的本性要求支配自己的存在，实现主体自我发展。“主体对自己所固有的内在的本性的承认和认可，并且自觉地把这种本性的要求转化为自己的意志，进而在自身的存在和发展中将其实现出来。也就是说，主体本性的要求成为他的活动的目的，成为他在塑造自身存在，发展自身的需要和能力时的真正准则。”^{［4］（P17～18“）}外在目的失掉了单纯外在必然性的外观，被看做个人自己自我提出的目的，因而被看做自我实现，主体的物化，也就是实在的自由。”^{［5］（P97）}马克思认为劳动异化是:“异化劳动把自我活动、自由活动贬低为手段，也就把人类生活变成维持人的肉体生存的手段。”^{［6］（P112～113）}人们按照自己的意志实现自己本性的需要，生存并发展自己，是一种自主活动状态，不必是外部力量的强制而被动地进入某种违背自己本性和意志的存在状态和发展模式。

人的主体性是人作为活动主体所具有的属性，它也是促进人身心发展的重要因素，其基本特征是:

1.自主性。自主性是主体在主客体关系中自己主宰和控制自己的本质力量、选择客体及其发展方向。自主性是主体对自身及客体的支配权，它是主体性的首要表现。当代教师专业发展要进一步确立教师的主体意识和创新精神，才能使教师的主体意识真正得以完善。自主性还有助于人的自尊、自强和自信心的形成，有助于人的心理健康和人格完善，促进人的全面发展。

2.为我性。为我性是指从主体出发，使客体为主体服务。为我性就是目的性，即主体行为有一定的目的，并为实现此目的而动用其全部力量。主体性包括主观性与客观性，它是主观性与客观性的统一。为我性也是使客体为主体服务，处于主动专业发展期的教师不仅能努力完成自己的教育教学任务，而且还希望在教育教学实践中实现个人的价值。如果学校不能为其提供更多主动发展的机会，或学校环境无助于实现其发展目标，教师主动性就很难得到充分发挥。

3.能动性。能动性是指主体本质力量对客体的选择、制约、作用和影响，能动性表现为主动性、选择性、进取性、超越性、创造性，它是主体性的集中表现。如果没有教师自主性、创造性的发挥，教师就会丧失在学校中的主人翁地位，教师对教育教学工作只能采取应付态度，把教育工作当成自己谋生的一种手段。麦格里格认为:人类的本性并非完全不可靠，只要受到适当的激励，人们完全能实现自我领导、自动自发，有相当的创造力。教师内部动机远比外部压力更具有发展动力，采取有效管理措施，激发教师内在专业发展动机，可促进教师的主动发展意识。教师的自觉性、创造力是其主体性的动能体现。^{［2］（P144～149）［7］（P15～16）}人能认识和改造世界，对主体自身进行建设是认识和改造世界的需要，也是实现人的本质，表现人的权利和责任的需要。教师在教育实践中的主体性参与，是教师发展的根本性动力^{［8］（69）}。

二、教师自主发展是教育教学反思的前提和基础

教师专业发展是一个连续不断的过程，其本质特征是教师的专业自主发展。而教师的专业自主发展是教师具有自我发展的意识和能力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。美国著名教育家波斯纳提出教师成长公式:成长=经验+反思。“专家型教师时刻对自己的教育教学表现出审慎的态度、品格和习惯，他们习惯于以开放的姿态，善于把他人的成功之因素嫁接到自我经验的相应部位，实践智慧就是在个人经验和性格上生长出来的甜美之果。”^{［9］（P62）}英国著名教育哲学家彼特斯（R.S.Peters）对“人的发展”概念进行研究后得出结论:人只有通过不同的经验方式的学习和掌握，才能得到适当的发展。“没有掌握某种内容和进行辩论的批判性，只是强词夺理；没有对各种可能性的明智认识的自主性，只是一种浪漫主义的断言。”^{［10］（P649）}日本著名教育家小原国芳说:“所有的各种思潮只能供自己参考。对它们取舍品味的是自己，不是别人。我们自己虽有不足之处，但要靠自己解决。所以说所有的改造必须从自己做起。对一切思潮进行批判选择就是自己的哲学。我们教育界忽东忽西无所适从，也并非没有道理。”^{［11］（P266）}

1．教师自己是教育教学活动的反思者和研究者。

教师成长和发展在于教师自身的反思、教师对自身的评价和自我改造。最终唤起教师生命力的是教师自身，唯有教师自身才能为自己描绘出真实的形象。反思是教师专业发展的核心，反思是通过对自己教学理念和教学行为过程全面、客观的分析和思考，进行自我调整，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。当代美国著名社会学家斯甘把现代教师定义为“反思从业者”，他认为“反思”就是教师对已有的观念进行修改、替换和删减。

教师是自身专业发展的主人，要为自己的专业发展负责。教师要拥有个人专业发展的自主，在从事教育教学工作过程中，能够自己自由作出决定，不受他人干扰、控制。教师要能够独立于外在压力，制订出适合自己专业发展的目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。一个拥有个人专业发展自主的教师，才能够实施自我专业发展管理，自己作出学习决策，如需要学习哪些内容、如何学习以及何时学习等，教师才能对自己的专业发展需要作出诊断、选择恰当的学习形式，在学校组织的奖惩制度之外构建对自己有意义的奖励系统，不断回顾自己专业学习过程，按照个人标准基础对自己专业发展实施评价。教师专业成长不是依赖正式的教师教育来获得其专业发展，而是要与自己的日常专业生活紧密地结合起来，在日常教育教学工作中学到有利于自己专业发展的东西，随时记录下对自己有启发、感触很深的东西，教育教学中难以解决的问题、疑惑等。然后阅读相关资料或请教同事，自己进行反思，寻求解决问题的途径、方法。这一过程就是教师自学的过程，教师可自觉地从学生或同事那里得到反馈，引导自己的学习过程。

2.反思是以教师自己教育教学活动为对象的。

提升教师自我发展意识，可以使教师成为具有自我发展需要和意识的教师，成为一名“自我引导学习者”。就人的一般发展来说自我意识起着重要作用，“因为它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到了这一水平，人才在完全意义上成为自己发展的主体。”^{［12］（P217）}反思是教师以自己教育实践活动为研究对象，时刻关注自身的表现和学生的反应，关注教学过程和教学结果，随时根据可利用的新信息和教学中的具体现象，对问题情境进行有弹性的处理。

教师的反思是以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。这样的教师会对他的教学计划、教学行为以及教学中施之于学生的影响进行评述与分析，会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究，会对自己所从事的教育实践进行判断与反省。而教师对职业活动的反思使其在自我觉察的反思中寻找到自己发展的有效途径。同时，把自己当成一个有思想、有见解、有独立判断和决策能力的人，他会时刻关注自己本学科的发展动态，处处注意搜集教学反馈信息，并对其进行研究。教师专业成长过程，实质上就是教师专业素质的提高过程，自我专业发展意识是教师真正实现专业素质提高的基础和前提。

3.反思是教师个人教学实践的体验和感悟。

反思有利于教师实践性知识的获得。美国学者特拉弗斯认为:“教师角色的最终塑造必须在实践中进行。”^{［13］（P53）}教师成长是通过各种教育实践活动来实现的，教师的教育实践活动需要技术知识和实践知识的支持，其中实践知识是由组织的辨别、判断和行为的能力构成，并且存在于教师的知识、信念、价值观和态度之中，无法用语言表达，只能依靠教师感悟或体验的缄默知识。教师的缄默知识虽然难以用语言表述清楚，但可在复杂而具体的教育教学实践活动过程中，通过领悟、反思和反复实践而获得。

教师实践性知识是教师专业发展的核心，关注教师实践性知识的获得是现代教师教育的重要内容。实践性知识是教师积累的教学经验，是教师在实现教学目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。教师的教学不同于研究人员的科研活动，教师的教学具有明显的情境性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格，在教师的专业发展中起着非常重要的作用，正如有教育专家说:“正是教师的实践性知识才使教学工作成为一门专业。”因此，一个优秀教师更需要具有实践性知识，但由于教师的实践性知识具有缄默性、内隐性以及不可言说的特征，单纯凭教师培训是难以实现的。所以，在教育教学实践过程中，要以建构主义理论为基础，大力提倡发展教师的主体性，以课堂教学中的实际问题解决为核心，在教师自主实践反思中不断生成实践性知识。

每一位教师实现自我学习、自我提高的过程都是不同的，这种学习与提高是每位教师个体的实践与感悟、个体的体验与内化的结果。反思没有给教师规定学习内容、怎样学习和提高，而且每位教师的基础与个性都各不相同，如文化水平、能力、兴趣爱好、生活背景、任教学科、性格等许多因素都是因人而异。因此，教师反思是对自身的教育教学活动进行实践和体验，并在其中感悟、学习和提高。

4．教师反思的方式、方法。

教师反思的方式、方法有反思日记、教学后记、案例分析、教育叙事和行动研究等，这些都需要教师具有自主发展意识、极大的热情与耐心。在教师反思的方式、方法中，反思日记或教学后记是最为普遍使用的方法，且容易操作。苏联教育家苏霍姆林斯基说:“每一位教师都来写教育日记，写随笔和记录，这些记录是思考及创造的源泉，是无价之宝。”^{［14］（P52）}反思日记或教学后记可以是对自己成功的教学环节或某一节课有感而发，自我进行经验归纳总结；或是对自己教学中的失误，如知识遗漏、教学环节混乱、难重点不突出等失误纠错；或是在编写教案或上课过程中产生的灵感，如教学环节的巧妙过渡、师生的默契配合等，教师要及时抓住，旁注在教案上；或是对于教学中难以实现的教学目标，某个概念、定理、公式讲解不到位，学生作业错误难以改正等困惑的解决过程记录下来；或是当某一章节或一个单元结束后，对教学目标完成情况、自己教学效果等进行总结和归纳。

三、如何提高教师的自主性

1.树立“以人为本”的教师管理理念。

1996年国际21世纪教育委员会提出一份报告《教育——财富蕴藏其中》，文中指出:“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”“应该使每个人都能发展，发挥和加强自己的创造力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”^{［15］（P10）}强调把人作为发展中心。因此，学校管理应树立“以人为本”的观念，建立教师专业发展的有效管理措施，为教师提供各种主动发展的机会和条件，激发教师内在专业发展动机，形成有助于教师专业发展的学校环境。中小学管理现存最大问题是封闭性，学校管理由教育行政部门垄断，学校领导阶层比教师专业权力更大，他们拥有行政性权力，学校的人事、决策、财政等关键权掌握在他们手中，他们处在国家行政领导层面，是学校组织的法定控制者，具有对教师的雇佣、晋升、惩罚、奖赏等权力。一些学校教育管理者的官僚主义严重，对教学的集权控制，使教师丧失其自主性、创造性。管理的最高境界不是束缚人、把教师管死。所以，目前的学校管理应从注重群体化、统一化模式向个体化、多样化管理转变，管理应该是刚柔相济，具有人性化、弹性化，管理者应最大限度地给教师一个自由发展空间，使其个性得到充分发展。如在时间和空间的支配上多给教师一些自由，少一些限制；提供各种机会，让教师锻炼发展等。这样才能使教师对自己的工作充满热情，才能调动他们的积极性、主动性和创造性。

2.建立有效的评价机制。

目前大多数中小学管理仍采用硬性规范和规定，对教师实施量化检查评价，教师要跟班守班坐班，容易产生心理疲劳和职业倦怠，造成教师主体性的缺陷和发展的停滞，教师在一定程度上被异化成了工作机器，失去了教学自主权，根本就谈不上工作的创造性，无法实现主体的自身价值，而只能把教师职业当做一种谋生的手段。学校的这种考评机制无形中束缚了教师的手脚，不利于其主体性的发展。

尽管素质教育已提倡多年，新课程改革也已全面启动，但现行的中小学考试制度和评价标准还没有得到彻底改变。一些中小学校在功利主义价值观的驱动下，办学思想和教学目标仍停留在提高学生成绩上，对教师工作考评倾向于教学成绩，忽略了教学过程中的备课、上课、作业批改与课后辅导、学生对教师的评价、教师的教育科研等其他内容。教师局限于监管学生并指导他们应付考试，这样把教师捆绑在僵硬、机械的行为教学过程中，影响了教师的首创精神的发挥，束缚了教师的主动发展。所以要改变以前的奖惩性评价机制，应建立着眼于教师的未来，立足于教师的发展的机制。在评价方式上应充分弘扬教师的主体性，采用多元化的评价方式，引导教师自主、自律。在评价意见上，应体现鼓励性原则，让教师正确认识自己为起点，创造机会，让教师体验成功的快乐。另外，针对不同层次的教师应有不同的评价标准，以增强教师专业自主发展的信心和机会。

因此，教师专业化发展必须依靠教师自我意识的觉醒，学校必须建构科学的管理机制和激励机制，形成和谐、宽松的校园文化环境。因为教师专业化是教师内在的、自我的，所有外力作用都必须通过教师内因而起作用，教师个体是否具有自主发展意识、能否做到主动发展是实现其专业发展的关键。

（刊于《宁夏社会科学》2006年第1期）

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作者简介

薛正斌（1967—），男，宁夏固原人，教育学博士，宁夏师范学院副教授。主要研究方向:教师教育、高等教育。