处理学生问题的几种模式

第五节　处理学生问题的几种模式

一、“我向讯息”的表达的基本模式

（一）教师常用于解决问题的沟通讯息

1.解决式讯息

是指教师告诉学生应该如何来调整其行为：作为一个学生他（她）“应该”怎么做、“必须”怎么做、“最好”怎么做、“可以”怎么做。教师通过这样的讯息向向学生传递如何来解决问题的办法，期望学生接受。

解决式讯息种类

解决式讯息可以分为五种：

（1）命令、控制、指挥。例如：“安静下来！”

（2）警告、威胁。例：“如果你们这次不交齐作业，我就要罚你们再抄十遍书！”

（3）训诫、说教。例如：“你应该很清楚写字的时候是一种什么样的姿势。”

（4）教导。例如：“书是用来念的，不是用来乱涂乱画的。”

（5）忠告，提出办法。例如：“考试的时候要先做容易的题目，再做难的题目。”

2.贬抑式讯息

这种讯息打击学生的自尊心，贬低学生的人格。

贬抑式讯息种类

贬抑式讯息包括：

（1）非议、不以为然、责备。例如：“你总是带头在班上捣乱！”

（2）中伤、归类、揶揄。例如：“你今天的举止像动物一样！”

（3）揭露、分析。例如：“你这样大声叫嚷是为了出风头！”

这三类信息都有明显贬损学生的意味，并明确在告诉学生：“你是问题学生。”与解决式讯息同样的后果是，学生不明白教师对他的问题的感受，也就从另外消极的角度来推测、贬损老师，仍然维持原先的行为或心态。或者，学生从这些贬抑式讯息中，养成“我是一个差劲的人”等自卑心理。

3.迂回式讯息

包括逗趣、戏弄等语意。例如：“我从来没有像现在这样觉得我在教一个猴子班”，“你的脚发出的声音比你的嘴中读书的声音还要好听一些”。教师在使用迂回式讯息的时候，是希望学生听懂这些话中的言外之音，也明白不能对学生采用解决式讯息和贬抑式讯息，因为它们有许多不良的后果。但是，学生经常会不了解这些言外之音，有时候即使明白，也会认为“教师太做作了”而失去了对教师的信任。

以上的三种讯息，在教师解决问题时常常会产生不良的沟通效应。

（二）“我向讯息”的表达

如果教师所说的话是有关他对学生行为的感觉，以及这个行为对他的实质影响，这样的讯息叫“我向讯息”。“我向讯息”是将责任置于问题的归属者——教师的内心。“我向讯息”比“你向信息”更能够有效地面对学生。

“我向讯息”的一些沟通效应

1.具有促使学生由衷愿意改变行为高度可能性。

2.包含最小程度对学生的否定评价。

3.不损害师生关系。大多数教师都得鼓起勇气才能直截了当又坦诚地“面对”学生，向学生表露自我。而多数教师在使用这个沟通的方法后，会发现那些被认为“不尊重老师”或“不守规矩”的学生会变得较好也比较尊重老师了。

教师如何来向学生表达“我向讯息”呢？它包括以下三个沟通内容的表达。

1.应该能够使学生听出对教师造成的问题是什么

【案例】

如果学生用不着去猜测而直接知道教师为什么会“面对”他，则这种讯息比较有效。教师对学生的不可接受的行为，用非责备、非判断的口吻来叙述，这样的语言表达应该以“我……”这样的语言开头，例如“当我发现地上满是碎纸片时，……”，“当我看到课桌椅被同学乱推的时……”，“当我带的班级被同年级的平行班认为是一个没有好纪律的班级时……”。这样的语言叙述，是在告诉学生教师对学生所造成的这些行为有什么感受，它只是单纯在向学生描述一个教师感受的事实，而不加评估和价值判断。而“你向信息”中包括评估和评断。例如，“我无法忍受这些调皮的学生……”这句话中，就有评估的成分，属于“你向信息”的表达；“你们的行为让我觉得……”这句话却只是在描述学生的行为带给教师的感受，它的出发点仅仅是描述，没有对学生本人进行价值评估，属于“我向讯息”的表达方式。因此，判断表达方式的属于何种方式，有一个标准，既看这句话是否是以判断开头。有时，即使一句话中是以“我”字开头，但其中包含了判断、评估的成分，也是伪装的“你向信息”。

真正的“我向讯息”常常以“当……的时候”开头，这是为了让学生知道给教师制造的问题是发生在某一时间的行为，换句话说，教师不是“经常”心烦，而是当不得不来处理某特殊行为与情况时才觉得心烦的。这帮助学生了解，教师针对的是某一情况或行为，而不是学生的整个人；他也就可以通过改变这个行为来帮助教师化解问题。如果学生听出教师无法接受他整个的人格，他就不知道应该怎么样来对待自己，并让他为教师所接受了。

2.要表达该特殊行为给教师的真实或具体的影响

【案例】

“当你不把门锁上的时候（非判断的叙述），我的东西常失窃（实质的影响）……”“当你们把纸屑乱丢的时候（非判断的叙述），我不得不花很多时间来整理（实质的影响）……”教师之所以要表述这些实质或具体的影响，是为了帮助学生明白自己的行为或将来的行为可能会给教师制造问题，他便愿意改变行为。大多数学生都不愿意被看成是一个“坏学生”，也都乐意让老师喜欢。然而学生往往不知道他们的行为是如何地影响了别人。他们一心只图满足自己的需要，根本就没有想到这样做却会影响别人，给别人制造了问题。当教师一旦把学生行为的后果告诉学生，学生的通常反应是：“哦，我很抱歉，我没有想到……”诸如此类的反应。

3.叙述出教师因受这些实质的影响而导致的内心感受

【案例】

“当你把脚搁在过道上的时候（行为的叙述），我往往被绊倒（实质的影响），我真担心自己跌倒而受伤（感受）。”在这句话中，教师说出了这种行为的后果（被绊倒），而这种后果（对教师的实质影响）引起了“担心”的感受。这种表述所传达的是教师担心受伤的原因不是学生的“脚”，而是在于“跌倒”。

（三）“我向讯息”和积极聆听交替的使用

“我向讯息”可以让学生在与教师沟通时减少防卫心理，但是，教师在使用这种表达方式的时候，还是要注意学生的心理反映，注意把“我向讯息”和积极聆听交替使用，帮助学生在不断产生被接纳和被了解的前提下去处理自己的问题。

【案例】

下面是一段教师交替使用“我向讯息”和积极聆听的对话：

老师：周洪，你的迟到为我制造了问题。每当你迟到，我不管在做什么都得停下来，这使我分心，我很伤脑筋。

学生：是的。我最近有好多事情要做，有时候就赶不上。

老师：我明白。你最近自己有一些问题。（积极聆听）学生：对的。刘老师要我第三节课以后在化学实验室帮忙，你知道，那是给第四节课做准备的。有好多工作。

老师：他请你帮忙，你很高兴。（积极聆听）学生：一点不错！说不定下年度我可以当实验室助手，这对我极有好处。

老师：也许你可以得到很多的回报。（积极聆听）学生：是的。我知道你为我的迟到很头疼，我没有想到这会成为你的问题。你知道，我本来想悄悄从后门进来的。

老师：你觉得奇怪，你悄悄进来也会成为我的问题。（积极聆听）学生：哦，不，我明白你的意思。你得停下来更改出席记录。我迟到是因为刘老师与我谈太久了。以后我要早几分钟离开实验室回教室，好吗？

老师：这当然对我很好。谢谢你！

学生：好说！

在这段对话里，教师首先送出了我向讯息，然后使用积极聆听，让学生自己去解决问题，用他自己可以接受的方式来帮助教师化解了问题。

（四）发送“我向讯息”时的原则——准确地表达

【内心感受案例】

夏老师在一所小学的运动场上巡视。一个学生在扔小石子，险些扔中他的头。他的“基本反应的“惊骇”，接着他奔过操场而“愤怒”，喊出了恫吓性的“你向信息”，如“当我在这里的时候，不准你扔石子！”他发怒的目的是要惩罚扔石子的人或让他有犯罪感（为了他把老师吓昏了头），他也可能是为了吓唬这个学生以后不要再扔石头。他希望给学生一个难忘的教训。

因此，愤怒是一种从属的情绪感受，在情绪的感受之前，还应该有一个主要的感受。比如下面的这些例子——

学生为了悬挂陈列品而险些摔出窗外。教师的基本感受是恐惧，随之发怒了：“你给我下来！你太不小心了。”

学生去郊外远足，不小心迷路了，教师的基本感受是焦虑。找到学生后发怒了：“以后绝对不准离开队伍！你不懂得遵守规矩吗？”学生学不懂数学，老师的基本感受是灰心，他愤怒地说：“你连试都不愿意试，这么容易的题目连三年级的小学生都会做的！”从上面的例子中，我们可以发现教师的愤怒都是从属的一种情绪，是因为另外基本的感受而引起的情绪。教师光是向学生表达这种从属情绪，只是在向学生发泄情绪，却无助于解决问题。教师应该向学生表达其基本的感受而不是从属的感受。当学生了解了教师的基本感受后，能够从得到尊重和平等的立场上来与教师沟通。

二、双方寻求需要的满足模式

此种冲突解决的办法是让存在着冲突的双方在心平气和的前提下，共同寻找彼此都能够接受的解决的方法。

这种解决问题的方式有以下六个步骤：

（一）确定问题（冲突）

确定问题技巧在这个步骤，教师首先需要去找到问题的症结在哪里。只有先找到了问题，才能解决问题。教师可以从以下几个方面来发现问题：

1.对学生使用积极的聆听，来了解学生的需要。

2.用“我向讯息”向学生叙述教师的感受和想法，尽量避免“你向信息”的使用。

3.每次只用“我向讯息”表达一个感受，不要一次表达太多的感受，否则不容易一次解决太多的问题。

4.只向学生说明教师的问题和需要而不说解决的办法。比如“我很头疼”是在表达教师的问题，“我要教室中安静”则是在表达教师所希望的解决办法。教师如果希望教室安静，只需说前面一句话即教师的问题就可以了——“我很头疼”，“我不喜欢重复我的话”。

（二）发现各种可能的解决办法

发现可能解决办法的技巧在确定了问题以后，师生双方都可以提出解决问题的方法。不过，由于学生缺乏经验，教师可以先让他们发表自己的意见，然后提出教师自己的想法。在这一步骤，具体的方法有：

1.暂时不评价学生所提出的任何意见，而是鼓励学生多提出自己的想法。学生在这个阶段中，如果提出的意见被评估或评价，以后就没有兴趣继续参与讨论。

2.将学生们提出的许多意见记录下来。

3.不必要求学生对他们所提出的解决方法加以详细的解释。

4.尽量鼓励学生多参与这个活动。

（三）评估各种解决办法

评估各种解决办法的技巧在这个阶段教师尽量使用积极聆听来了解学生所表达的看法和观点，并且不要隐瞒教师自己的观点和想法。教师在这个阶段里担任“推动者”的角色。具体可以这样做：

1.教师尽量用开放式的问话，比如：“你们对每个解决办法有什么看法？”“你们认为那项解决方法最好？”等等。

2.使用“我向讯息”来表达你的感受，例如：“我不能接受这个主意，因为……”“我对这个解决的办法觉得不妥，因为……”。

3.鼓励学生们多提出他们的意见，并让他们告诉别人这些建议有什么好处，也可以为自己所偏爱的解决办法争辩。

4.教师用“我向讯息”来鼓励学生积极发言，例：“我发现有些人没有讲过话，我喜欢知道每个人的感受。”

（四）决定采用各种办法

如果有了一些解决的办法，就可以让大家来决定采用一种比较合适的方法。在这个步骤，有这样的一些方法：

1.不要投票来决定，而只是寻求一种合适的方法。

2.让学生用举手的方法来选择赞成或反对。

3.请学生想象各种解决问题的方法在运用之后的后果，会有哪些好的后果，同时可能会有哪些不好的后果。

4.争取全体同学同意，尽量发动所有同学的支持和投入。

（五）规定如何执行这些办法

规定如何执行这些办法的技巧有时候，一个解决问题之所以推行得失败，原因在于执行得欠妥。在这个阶段，教师可以这样来与学生进行沟通：

1.向学生们明确：“我们每个人分别有什么责任？”“开头我们该做什么？”

2.如果有必要，讨论执行的标准，比如“怎样才算是整洁的房间？”

3.让每个人写下行为作息表，以利于以后的检查、核实。

（六）评估解决问题的成效

这个步骤主要是为了检查解决问题的成效。解决问题是否具有成效有一个标准：既师生之间的冲突是否已经化解，师生双方不愉快的感觉是否已经消失。教师可以把学生召集起来，让学生讨论他们是否解决了问题，对解决办法是否满意，解决办法在推行的过程中是否困难或有哪些阻力等，并提出下一个阶段可行的方法。

【案例】

老师：我有一个问题是你们可以帮忙的。班上讲话的人太多，我总觉得不得不经常镇压你们。我不喜欢那样。我需要安静的时间来教学，可是当你们讲话的时候，我不得不重复我的话，或把讲过的话再讲一遍。可是我知道你们似乎也有讲话的需要。让我们想想看，要怎么样才能同时既满足我的需要又满足你们的需要。我要建议一些办法，你们也尽可能把你们想到的也提出来。我要把它列在黑板上，暂时先列下来不要评论，然后我们来讨论，把其中你们和我都认为不妥的办法都删掉。

接着大家纷纷提议各项解决的办法，而由教师——列在黑板上：（1）重排座位。（2）惩罚。（3）随时想讲话就讲。（4）每天规定一定的讲话时间。（5）当别人不再讲话时才讲。（6）绝对不准讲话。（7）一次只教半班（另半班可以讲话）。（8）低声耳语。（9）只许在口头讨论时讲话。

老师：现在让我们删去我们真正不喜欢的建议。我要删去第一、三和九项，因为我不喜欢它们。

（几个学生建议删去第二、六和七项。）

老师：现在让我们考虑剩余的这几项。第一项“重新排位”，大家怎么看？

学生1：你以前试过，却没有效。

（稍经讨论，大家都同意删掉第一项。）

老师：“每天有一定的交谈时间”——这一项怎么样？

（无人反对）

老师：“低声耳语”呢？这个主意你认为如何？

（无人反对）

老师：那么，我们剩下的就是第四、五、八，这三项了。有谁想添点什么吗？没有，好，那么我们要把这些写在纸上，大家在上头签名。这就是我们所谓的契约。我们都尽力不要违约。

在这简短的解决问题的会议中，教师有可取也有不可取的地方：

她通过本身需求的陈述，道出了“问题”，同时使用“我向讯息”表达了她的感受。不过，她那“我向讯息”不够强调学生上课时讲话对她自己所发生的“实质而具体的影响”。

她应该更进一步去探索学生为什么“需求”讲话。也许她可以使用类似的话语：“我喜欢更了解你们时常讲话的原因，告诉我，你们上课为什么要讲话？”

她也应该向学生说明自己不喜欢那些项解决办法而予以删去的理由。

整个解决问题的过程仅止于步骤（4）：决定办法。教师应可以用类似的话促使学生进入步骤（5）：“好啦，我们如何实行这些方法呢？我们该做些什么？有谁来做？如何才能使我们的决定见效呢？”

教师还可以推动学生进入步骤（6）：检讨（评断成效）。她可以说：“我们什么时候再讨论，同时检讨我们实行的责任呢？”