学前教育课程的编制

第二节　学前教育课程的编制

一、学前教育课程编制的基本模式

(一)目标模式

20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美洲出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。在工业领域，典型的代表是在美国产生的著名的以行为主义、实证科学为基础，采用科学化目标管理的经典模式——泰罗制，依据这一模式能够使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态。受此影响，从20世纪的头10年到20世纪20年代期间，在教育科学研究领域也相应出现了“教育功效化运动”(theefficiencymovementineducation)和“教育科学化运动”(thescientificmovementineducation)。它们很快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向。一些教育家坚信，科学的思想方法和技术完全可以应用于课程研究，主张从“功效”“经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出采用科学方法开发课程的种种设想。其中，美国课程论专家拉尔夫·泰勒是科学化课程编制的集大成者，20世纪30年代，他在多年研究的基础上，提出了课程编制的程序、步骤和方法，在其1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》中，泰勒系统地阐述了目标模式的基本观点，被称为“泰勒原理”。

在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了著名的四个问题，形成了以目标为中心的课程原理。这四个问题是:①学校应该达到哪些教育目标;②提供哪些经验才能实现这些目标;③怎样才能组织这些教育经验;④我们怎样才能确定这些目标得到实现。我们可以把它们简略为八个字:目标、内容、方法、评价。通俗地说就是:为什么教(期望实现什么目标)?教什么(选择什么教学内容)?如何教(在组织和排列教材时，采用什么方法)?怎样评价教的结果(检查期望达到的目标是否已经实现)?

泰勒将课程编制分为四个主要的基本阶段:第一阶段——详细说明课程目标，即明确指出课程期望达到的目标，或明确指出期望在学生身上所形成的行为。第二阶段——根据详细说明的课程目标对提供给学生的学习经验进行选择。第三阶段——将提供给学生的学习经验组织起来，使它们彼此之间互为促进，从而产生累积效应。第四阶段——评价。在这个阶段，对课程目标在实践中的实现情况进行检查，指出已经达到的目标和需要进一步改进的方面。泰勒强调指出，课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。

目标模式对早期的幼儿园课程影响比较大，强调目标的制定，强调目标的分解，根据目标设计教学和活动内容，并依据目标来进行评价，增强了幼儿园课程设置的计划性、可控性和可操作性，但是也过于封闭和僵化。在这个体系中，教师竭力按照自己的预定计划来引导幼儿，以期望完成预期的教学计划，而很容易忽视学生在活动过程中的兴趣和需要。

(二)过程模式

20世纪70年代以后，不断有学者对泰勒的课程开发模式提出批评，批评主要集中在两个方面:一是泰勒的课程开发模式过于注重目标的作用，而且用“行为目标”的方式表达目标，必然会使某些重要的教育目的被忽略掉，如学生对艺术的“鉴赏与创作”，就很难用泰勒式的目标表达出来;二是泰勒的模式比较理想化，未必是学校里实际从事课程开发的人们所采用的。基于对泰勒模式的批评，英国的斯坦豪斯提出了“过程模式”。

1975年，斯坦豪斯出版了他的名著《课程研究与编制导论》，对过程模式的理论作了全面的探讨。过程模式是斯坦豪斯在总结自己曾经主持的一个课程实验项目的基础上提出来的，这个模式不像泰勒的目标模式那样，是一套可遵循的程序和原则可供依据，他只有一些基本的立场，概括出来有以下几点。

第一，学习者应处理有争议性的问题，如战争、贫穷、两性关系等，而不是像泰勒的目标模式所期望的那样，寻找出一些“公认”的目标，然后根据这些“目标”选择确定性的内容。

第二，教师不应该运用权威强迫学生接受某种观点，课堂应该成为学生的“论坛”，让他们自由地表达意见。当学习者能够在学习中作出自己的选择而不是完全听从课程编制者的安排，并能以主动的角色在学习过程中进行探索的话，学习活动对学生会更有价值。

第三，对于具有争议性的问题的探究，应包括讨论，而不应以灌输方式为主。通过讨论问题的过程，在学生身上形成某种能力、习惯、信念、理念或潜质，例如，培养批判性思维、发散性思维和创造性思维，提高分析问题和解决问题的能力，养成认真听取他人意见，澄清模糊概念和拓宽本人思路的习惯。

第四，讨论应该尊重参与者之间在意见上的分歧。

第五，教师作为讨论会的主席，应对学习过程的质量负责。过程模式对教师提出了很高的要求。它要求教师是一个研究者，扎实掌握所教学科的基础知识和基本原理;深刻把握与所教学科有关的社会问题;具备与学生共同探讨问题的能力和习惯;具备辨别各种概念、原理和标准的能力;培养学生扔出问题、假设问题、讨论问题、分析问题和解决问题的能力;培养学生表达自己观点，听取他人观点，反思自己观点、修正自己观点和拓宽思路的能力。

20世纪90年代以来，过程编制模式对我国学前教育课程的影响很大。例如，在学前教育课程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程;尊重儿童在课程设置中的主体性，尊重儿童的兴趣和需要，尊重儿童的选择和创造;给予教师充分的自由权，在提高对教师要求的同时使教师在课程编制过程中充分发挥主动性和创造性。

从理论上讲，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是在实践中，课程编制者完全可以吸收两种模式各自的长处，以求课程编制在预设性和生成性之间的平衡。

二、学前教育课程的编制逻辑

课程编制的逻辑主要涉及两个基本因素。一是作为教学内容的“学问的知识结构、知识系统以及学问逻辑”;二是儿童的认知方式、认知结构和认知过程。首先，知识的形成有其自身的机构和逻辑体系，我们的编制课程要考虑知识彼此的衔接，根据知识的难易程度，按照由简到繁、由具体到抽象、由已知到未知的顺序排列课程内容，这是教育家们的一贯主张。中国古代就有“不凌节而施”“先其易者，后其节目”的观点。近代著名教育家夸美纽斯也提出要按由简到繁的序列安排课程内容。同时，发展心理学家认为，学习应遵循学生(幼儿)生理、心理发展的内部顺序，课程内容的组织必须充分考虑到学生身心发展的阶段。例如，瑞士心理学家皮亚杰把儿童思维发展区分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。他认为，儿童思维是按顺序发展的，是不可逆的，那么学习内容的安排也必须与思维发展的阶段相适应。因此在课程编制中，一方面要考虑儿童的认知逻辑和水平;另一方面，又不能丧失学问之事所具有的逻辑性和科学性，这就是课程编制中的基本原则。

三、学前教育课程编制的基本过程

(一)学前教育课程的目标

课程目标就是课程最终要达到的标准，是人们对教育活动之效果的预期。在整个课程设计过程中，课程目标决定着课程设计工作的方向与性质、课程内容的选择与组织，它是人们实施课程的依据，也是评价课程的准则。课程目标是课程设计的重要环节。它既是课程设计的起点，也是课程设计的终点;既是课程内容选择、编排和具体教育活动组织的依据，也是进行课程评价的标准。因此，课程编制的第一步就是制订课程目标。

(二)学前教育课程的内容

如果说学期教育课程目标是课程内容的灵魂，那么，学前教育课程内容就是课程的心脏，因为它是课程生命活力的体现。因此选择和组织课程内容是课程编制的核心。幼儿园课程内容的选择不是随意的，需要有一定的标准。《纲要》指出:“幼儿园的教育内容是全面性的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”因此，总的来说，选择课程内容应当以幼儿已有的生活、学习经验为基础，以幼儿当前的日常生活和学习活动为线索，除了要考虑内容与目标的相关性外，还要考虑内容的科学性和有效性。

(三)学前教育课程的实施

在课程发展史上，许多重大的甚至影响深远的课程改革计划不是昙花一现、中途夭折，就是其实施结果与原先的理想相去甚远。为什么会出现这种情况呢?人们在反思过程中发现，许多被认为是失败的课程计划实际上并没有实施过，或在实施时完全走了样。一项完善的课程计划并不能自然地在实施过程中达到预期的目的，评价一项课程改革计划也不能只是根据其最后的结果。此后，课程实施越来越成为人们广泛关注的焦点问题。课程实施成为实现课程目标的重要途径。

(四)学前教育课程的评价

课程编制是一个系统工程，它不仅要通过确定课程目标、选择与组织课程内容来设计一份完整的课程计划，而且要在教育实践中实施课程计划，并不断地评价课程，课程评价是整个课程编制中必不可少的重要环节。通过课程评价，人们可以判断所实施的课程是否实现了课程目标;能在多大程度上改进学生的学习;在哪些方面需要进一步修正以提高学校教育的质量。经过评价，若判断所实施的课程具有较大或很大的价值，这套课程就会受到人们的欢迎，因而可以继续使用。反之，人们就要研究它存在的主要问题，并设法予以修订。

对于课程评价类型的区别，可以从不同的角度去分析。最常见的是按评价的功能分类，将评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价等。

诊断性评价是指在教育活动开始之前，为使其计划更有效地实施而进行的预测性评价，其目的在于了解被评价者的基本情况，为制定教育计划或解决问题搜集资料，做好准备。在幼儿刚入园时，教师会对幼儿发展水平进行摸底，以便了解幼儿发展情况，发现其发展中的一些特点，因材施教。像这种评价属于诊断性评价。

形成性评价是指在教育活动过程中评价活动本身的效果，目的在于及时了解教育活动过程中的情况，以便及时获取反馈信息，适时调节控制，以缩小工作过程与目标之间的差距，并通过评价研究工作进程，总结经验，及时改进工作。形成性评价又叫“即时评价”。

总结性评价是指在完成某个阶段的教育活动之后，对其成果作出价值判断，也就是以预先设定的教育目标为基准，对评价对象达到的目标程度进行评价。这种评价的目的在于全面了解该阶段的成果，以向决策者提供信息。