学前教育课程的设计

第三节　学前教育课程的设计

一、学前教育课程目标的制订

(一)学前教育课程目标的层次

根据课程目标的性质及其与课程的关系，可以把课程目标区分出三个不同的层次。

1．课程的总体目标——教育目的

教育目的是一定社会对受教育者在质量和规格方面的总体要求，是教育工作的出发点和最终归宿。宏观的教育目的在各个教育阶段或不同类型的学校中往往还要有具体化的表述，这就是各级各类学校的培养目标。培养目标是根据国家的教育目的和各级各类学校的性质、任务，对特定培养对象所提出的要求。教育目的与培养目标在本质上没有区别，只是概括的程度不同。

怎样把教育目的、培养目标落实到学生个体的发展上呢?这就需要课程这个中介。教育目的应在课程的总体目标中得到体现。换句话说，课程的总体目标必须与教育目的相一致，必须反映特定社会对于合格成员的基本要求。这一层次的目标具有较浓厚的社会政治倾向，经常在国家和地方的教育法规之中予以规定，对整个国家的教育和课程实践工作起导向作用。就课程编制而言，这一层次的目标与课程的关系是比较松散的、导向性的，它只决定着课程的性质和方向，而不会对具体的课程计划有太多直接的影响。在总体目标相同的前提下可以有各种不同的课程类型。

2．学科领域的课程目标

这一层次的目标是教育目的在特定课程领域里的表现。国内外关于课程目标的许多研究都是在这个意义上进行的。特别是我国在阐述各级各类学校课程的目标时，所陈述的内容实际上就是学科领域的课程目标。确定该课程目标，首先要明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系，以便使这些要求在课程中能得到体现;其次要对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各方面的问题进行深入研究，在此基础上，才有可能确定行之有效的某一学科领域内的课程目标。

3．教育实践中的课程目标——活动目标

在我国，这一层次的目标通常被理解为活动目标。它是教育目的和学科课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。教育目的和学科领域的目标能否真正体现和落实到具体的课程实施中，主要取决于人们能否将教育目的和学科目标科学而恰当地分解为教学实践中的课程目标。

(二)学前教育课程目标的结构

课程目标的层次是从儿童的年龄和发展水平的维度来探讨课程目标的构成。课程目标的结构则是从儿童心理结构的维度和教育范畴或内容的维度来探讨怎样将课程目标分类。

1．儿童心理结构的维度

布鲁纳等人的《教育目标分类学》以人的身心发展整体结构为框架，为建立教育目标体系提供了一个比较规范化、清晰化的形式标准，被人们更为广泛地接纳和采用。这个框架中教育目标分为三大领域:①认知领域，包括知识的掌握和认知能力的发展;②情感领域，包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应能力的发展;③动作技能领域，包括感知动作、运动协调、动作技能的发展等。

2．教育范畴角度

我国《规程》中规定的保教目标，基本是按照体育、德育、智育、美育等几个方面提出的。

体育目标。强调“促进幼儿身体正常发育和机能协调发展，增强体质，增进健康，培养良好的生活、卫生习惯和参加体育活动的兴趣”。

德育目标。强调“萌发幼儿爱家乡、爱集体、爱祖国、爱劳动、爱科学的情感，培养他们诚实、自信、友爱、讲礼貌、守纪律等良好品德行为和习惯，以及活泼开朗的性格”。

智育目标。“培养幼儿的学习兴趣和求知欲望，发展幼儿智力，培养正确运用多种感官和运用语言基本技能的能力以及初步的动手能力”。

美育目标。“培养初步的感受美和表现美的情趣和能力在幼儿自身主动投入审美活动的基础上，培养他们相应的表现能力，特别是想象力、创造力”。

3．教育内容领域

新《纲要》把幼儿园教育分为健康、科学、社会、语言、艺术五个领域，规定了每一个领域的教育目标。

健康领域目标:身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快;生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力;知道必要的安全保健常识，学习保护自己;喜欢参加体育活动，动作协调、灵活。

语言领域目标:乐意与人交谈，讲话礼貌;注意倾听对方讲话，能理解日常用语;能清楚地说出自己想说的事;喜欢听故事、看图书;能听懂和会说普通话。

社会领域目标:能主动地参与各项活动，有自信心;乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心;理解并遵守日常生活中基本的社会行为规范;能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感;爱父母、长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。

科学领域目标:对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲;能运用各种感官，动手动脑，探究问题;能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果;能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣;爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。

艺术教育目标:能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美;喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验;能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。

(三)学前教育课程目标的表述

1．学前教育课程目标表述的角度

教育目标的表述形式多种多样，归纳起来，最常用的目标表述方式有两种，即用教师所做的事来表述和用幼儿的行为变化来表述。

用教师所做的事表述目标是从教师的行为出发，说明教师应该干什么。例如“启发幼儿学习……”“为幼儿提供……”。

从幼儿的角度来表述，指明幼儿通过学习应该达到的发展。例如，知道简单的安全和保健知识并能够在生活中运用;喜欢参加游戏和各种有益的活动，活动中快乐、自信;能发现周围环境中有趣的事情和问题;注意倾听对方讲话，能理解日常生活用语。

目前，多数人主张从幼儿的角度来表述，以促使教师的注意力向幼儿转移，克服以往教育中教师较多注意自己“教”的行为，而忽略幼儿的“学”和“学的效果”的倾向。

2．学前教育课程目标表述的性质

学前教育课程目标在具体的表述时包括行为目标、展开性目标、表现性目标三种形式。

行为目标是列出一系列可以观察或测量的幼儿学习行为变化的结果。每一项行为目标应该包括三个构成要素:核心的行为、行为产生的条件和这一行为的具体内容。核心的行为是指每项目标中必须包含操作性很强的动作动词，如“学会”“听懂”“做出……反应”等;行为产生的条件是指目标要指出这些核心行为是“主动的”或“积极的”行为，还是“在老师的指导下”或在特定的情景中发生的行为;有关基础知识和技能方面的目标，采用行为目标比较有效。

展开性目标关注的是幼儿活动中表现出的思考问题和解决问题的过程，而不是特定的行动结果。培养幼儿解决问题的能力和激发幼儿的兴趣等方面的目标以展开性目标的形式表述比较有效。

表现性目标是指幼儿在参与某种活动后所得到的各不相同的结果。它关注的是幼儿在活动中表现出来的某种程度上的创造性反应的形式，而不是事先规定的幼儿行为变化的结果。例如，清楚连贯地描述自己过生日的情景，表达自己的愉快心情;仿照作品的结构，用诗的语言形式表述个人经验;初步了解竹子的特征，讨论竹子的用处。培养幼儿想象力、创造性等方面的目标采用表现性目标比较有效。

二、学前教育课程内容的选择

幼儿园课程内容的选择不是随意的，需要有一定的标准。《纲要》指出:“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”

(一)学前教育课程内容的范围

1．关于自己及周围世界的粗浅的知识经验

幼儿园教育的基本任务是使幼儿获得基本的生活和学习经验，掌握与他们生活和学习相关的学科的基础知识;促进幼儿身心各方面得到充分而和谐的发展，以适应未来社会发展对人才的需要。因此，所选择的课程内容应包括使幼儿成为未来合格公民所必备的生活和学习的基础知识和基本技能。对于儿童来讲，学习关于周围生活的粗浅知识，不但能帮助儿童认识自己生活的环境，还能适应环境，发展自我。

2．关于基本的活动方法的知识技能和经验

做事情一定要掌握好方法，方法对了则会“事半功倍”。学前儿童大大小小的诸多活动，构成了一日的生活和学习活动。从大的方面说有生活活动、学习活动、游戏活动。具体细分又可分为许多小活动，如睡眠、进餐、值日、劳动、观察、交流、实验、体育锻炼等，每一种活动都有一定的方法，方法对了，就能做到游刃有余。

学前儿童需要了解和掌握的基本活动方法往往存在与他们经常进行的活动中，即在交往中学会交往、在劳动中学会劳动、在游戏中学会游戏、在观察中学会观察。教师只要具备这样的意识，就能抓住时机，充分发挥活动的各项价值。

3．关于发展儿童智能和解决问题能力的经验

常言道:“授人以鱼，不若授人以渔”。授人以鱼，仅供一饭之需，而授人以渔，则终身受用。能力是顺利完成活动的一种必备的心理条件。《纲要》提到的五个领域中，每个领域都可以提炼出一个关键的能力。如健康领域中的生活自理能力及自我保护能力、语言领域中的倾听和表达能力、社会领域中的交往能力、科学领域中的思维能力、艺术领域中的创造能力。只有抓住这些关键能力的培养才能保证每一个领域的长远发展。

儿童能力的发展是在“做中学”的过程中实现的。例如，交往能力是在交往的过程中发展起来的;表达能力是在运用语言的过程中发展起来的，因此，教师要创造条件，鼓励儿童从事游戏、艺术创作、实验、观察、交往等活动，在活动中促进儿童能力的发展。

认识能力的核心是思维能力。“问则疑，疑则思”，儿童的思维能力会在解决问题的过程中表现出来并得到发展。

4．关于帮助儿童形成良好的情感态度的经验

情感，是人对客观现实的态度体验，它反应了客观事物与个体需要之间的联系，具体表现为爱憎好恶、喜怒哀乐等。它是人类特有的高级而复杂的体验。积极的情感是个体发展的持续动力。在儿童学前期，学习兴趣、自信心、责任感、独立性、合作精神、友好、尊重、同情等都是应着重培养的情感态度。

那么，如何培养学前儿童良好的情感、品质呢?原则上讲，情感态度不是“教”出来的，它是伴随着活动而产生的一种体验，类似的经验积累多了，就形成了比较稳定的倾向性。因此，创设良好的情境，在情感体验中陶冶情感，是幼儿阶段培养情感、品质的有效途径。

(二)学前教育课程内容的要求

1．内容的目标达成性

所谓目标达成就是所选择的内容必须有助于实现课程目标。这是因为课程内容是实现课程目标的手段，课程目标一旦确定，就在一定程度上为课程内容选择提供了一个基本的方向，选择内容时要时刻把握这个方向。按照这一标准，在选择幼儿园课程内容时需注意以下几点:①有目标意识。选择内容时首先要考虑的问题是“我所选择的内容是为了实现哪一项或哪几项目标的”，将那些有助于实现目标、能够使幼儿获得满足感、符合幼儿认知发展水平的学科知识选择到课程中来。特别是在增加新的内容时更要有目标意识，要首先分析这项内容是否与目标有关联、是什么样的关联等。②选择多项内容达到同一目标。许多目标并非仅仅通过某一项内容的学习就能马上达到的，往往需要通过多项内容的学习才能达到，所以选择内容时还需考虑“哪些内容可以促进这一目标实现”。③同一内容应尽可能产生多种效果，指向多项目标。内容和目标之间往往不是一一对应的关系，而是有交叉现象，因此，选择内容时还需要考虑“我选择的这一内容可以达到哪些目标”。

2．内容的基础性

幼儿园教育的基本任务是使幼儿获得基本的生活和学习经验，掌握与他们生活和学习相关的学科的基础知识;促进幼儿身心各方面得到充分而和谐的发展，以适应未来社会发展对人才的需要。因此，所选择的课程内容应包括使幼儿成为未来合格公民所必备的生活和学习的基础知识和基本技能。但由于当代社会信息日新月异，要让幼儿涉足全部的信息是不可能的，我们必须使幼儿掌握最基础的知识和技能，初步激发他们对知识本身的学习兴趣，让他们初步掌握学习知识和技能的方法。课程内容的基础性标准要求课程编制者将具体、简单的知识和相关的事实作为幼儿园课程的首选内容。

3．内容的适切性

课程内容的适切性是指课程内容既要符合幼儿的发展水平、是幼儿力所能及的，也要贴近幼儿生活、是幼儿喜闻乐见的。幼儿园课程内容的选择要考虑幼儿的身心发展水平。课程内容既要适合幼儿的一般发展水平和一般年龄特点，又要适合幼儿发展的个别差异。目前国内外大量的研究已经使人们对幼儿在认知、能力、情感和社会化等方面的年龄特点和一般发展顺序有了一个比较清楚的认识，这些成果给课程内容的选择提供了重要的依据。同时，不同的幼儿会以完全不同的方式对同样的情境作出反应，他们在体质、兴趣、需要、能力等方面也不完全相同，课程内容要反映和适应这种个体差异。课程编制者既要为所有幼儿准备大家都需要的课程内容，也要为有特殊需要的幼儿提供个别的、特殊的内容。

课程内容的选择还要考虑贴近幼儿已有的生活、学习经验。这是由幼儿学习的直观形象性和认知发展的特点决定的。因此，课程内容应该是为当时、当地特定幼儿群体准备的，应具有地域特色。课程编制者既要选择那些各地都适用的内容，也要选择那些能反映当地特色、自己幼儿园特色的内容。

4．内容的发展性

科技的进步、时代的发展和知识的日益更新应该在幼儿园课程中有所反映，这是幼儿园教育现代化的要求，也是幼儿发展的要求。坚持内容的发展性标准。课程编制者在选择课程内容时，要删除过时的、错误的知识，增加与幼儿实际的生活和学习密切联系的新知识。例如，在选择有关“科技产品”方面的内容时，就需要以“彩色电视机”“电脑”代替“黑白电视机”“半导体”等，以“无人售票车”“双层车”代替“有轨电车”等;在一些改革开放的前沿地区和边境地区的幼儿园课程内容中除了有“汉语”外，还可以增加“外语”。

三、学前教育课程的组织

(一)学前教育课程的组织线索

1．纵向组织

在教育史上，最有影响的课程组织原则是纵向组织原则。纵向组织要求考虑知识的序列性以及儿童心理发展的逻辑性。首先，根据知识的难易程度，按照由简到繁、由具体到抽象、由已知到未知的顺序排列课程内容，这是教育家们的一贯主张。中国古代就有“不凌节而施”“先其易者，后其节目”的观点。近代著名教育家夸美纽斯也提出要按由简到繁的序列安排课程内容。其次，发展心理学家认为，学习应遵循学生(幼儿)生理、心理发展的内部顺序，课程内容的组织必须充分考虑到学生身心发展的阶段。例如，瑞士心理学家皮亚杰把儿童思维发展区分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，他认为，儿童思维是按顺序发展的，是不可逆的，那么学习内容的安排也必须与思维发展的阶段相适应。

2．横向组织(考虑儿童经验的整合、知识的整合、社会生活的整合)

从20世纪70年代以后，社会发展要求年青一代能综合运用多学科知识，一些教育家要求打破学科的界限和传统的知识体系，他们提出了课程内容的横向组织原则。强调把课程内容与学生的生活经验有效地联系起来，要使学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。这种课程组织原则关心的是知识的广度及知识的应用，而不是知识的深度和知识的形式。如果真正按这种原则组织课程内容，那么就要对教师提出更高的要求，需要精通或熟悉各门学科的内容，即教师应有广博的知识背景才有可能组织好课程。

纵向组织原则强调使学生获得系统的学科知识，关注的是知识的深度。横向组织原则却偏重于知识的广度，注重使学生获得多方面的知识以适应社会发展的需要。事实上这两条原则在我们具体组织课程时都有其适用性，我们可以针对具体课程目标、课程内容灵活运用这两条原则。

(二)学前教育课程内容的组织

1．以学科为中心的组织形式

学科中心课程，在我国也称分科教育课程，它是一种与经验主义(进步主义)课程相对立的课程。在教育理论上，学科中心课程受要素主义教育理论的指导。这一课程强调按学科的体系组织教育内容，课程设计和实施的目的是使儿童学习系统的文化知识，获得和保持必要的习惯和技能。

学科中心课程是从一定的儿童观和知识价值观出发，精心选择学科及学科知识作为课程内容，每一学科的知识根据从易到难的原则加以组织和排列，形成一个多学科并行由易及难的课程内容结构体系。这一体系的逻辑起点是学科知识，而非儿童的经验，当然也并非无视儿童的经验，因为从易到难在一定程度上说也是考虑到了儿童的经验。所以，这一课程内容的计划性、系统性较强，有利于儿童系统地掌握各学科的知识。从学科中心课程的实施进程上看，知识并非作为整体让儿童去“经验”，而是分科传授，按序传授。由于知识的选择和组织并非以儿童的经验为依据，因而，要使儿童获得相关的知识、技能、习惯，主要依靠教师的讲授，作为辅助手段或形式的游戏、生活活动等也有十分重要的作用。从中可见，学科中心课程注重系统的分科知识，忽视儿童的实际活动和直接经验，教师较多地单向灌输，儿童主动学习少，儿童的兴趣、需要以及个性发展常被置于次要地位，分科传授知识割裂了幼儿的各种知识之间的联系，幼儿很难将学习的成果进行综合、统一和迁移，故助长了幼儿园的小学化倾向。

2．以社会问题为中心的组织形式

这一课程形式是围绕着有关社会问题的解决来组织课程内容。核心课程是这类组织形式的代表。

从社会现实和儿童的需要、特点出发，选择出一个个主题，以此为核心将相关的内容组织起来，在一定的时期内，儿童所有的学习活动都围绕这个中心来进行，这个中心就叫做核心。这样编制的课程就叫做核心课程。

社会问题中心组织形式使幼儿园课程的内容和活动必然要和社会生活联系起来，因为社会生活对其成员会提出特定的要求，而且社会生活中也存在大量的问题，需要其成员去关注和想办法解决。以社会为中心组织课程加强了知识之间的联系，以儿童周围生活为基础，让儿童在解决问题的过程中，了解社会与适应社会，有助于培养幼儿适应社会生活的能力，让他们关注、认识、参与社会问题的解决。

3．以儿童为中心的组织形式

以儿童为中心的组织形式要求课程内容的组织从幼儿兴趣和需要出发，以幼儿从事某项活动的动机为中心编排内容，以幼儿的活动为主要的教育教学形式，目的在于改进幼儿的经验。该组织形式的特点是:①以幼儿的生活经验为依据设计课程，围绕幼儿本身实施教育教学，课程设计顺序与幼儿生活经验的逻辑顺序一致，根据幼儿的兴趣和需要选择课程内容，围绕他们从事某种活动的动机来组织活动;②注意解决幼儿当前面临的问题，不预先规定活动内容、活动目标，活动过程中教师只作为顾问进行指导;③打破学科界限，围绕幼儿生活经验将各科知识中相关的部分综合起来，引导幼儿获得关于某一经验的相关学科的知识。

该组织形式为幼儿提供了更多的自主活动的机会，有利于幼儿思维能力和动手操作能力的提高，也有利于幼儿个性的发展。但活动课程不能让幼儿获得系统的知识、技能，不利于人类文化的传递。因此它对教师的知识准备、组织活动等方面要求高，同时又不允许教师干预幼儿的活动，从而降低了教师的作用。

(三)学前教育活动的组织

幼儿园课程组织有两个方面:一个是课程内容的组织，主要指对幼儿将要获得的知识技能、学习经验及各种心理体验的排列和组合的方式(请参阅相关章节);另一个是教育过程的组织包含对学生(幼儿)的分组、时间的安排、空间和设备的布局等。学前教育课程活动可以分为集体活动、小组活动和个别活动。

集体活动是指全班幼儿在同一时间以统一要求、统一步骤和方法进行同一内容的活动，它是一种最为经济的组织形式。一般来说，教学内容需要教师直接指导，而且幼儿对该内容具有大致相同的经验和水平时，就采用集体活动的组织形式。然而，幼儿是具有个别差异的，集体活动难以照顾到每个幼儿的需要，难以让每个幼儿都积极参与，因此，在幼儿园过多地采用集体活动是不合适的。

小组活动是指由少数幼儿组成小组进行活动。小组活动可以是教师有计划安排的，可以是教师组织引导的，也可以是幼儿自发形成的。若是教师有计划安排的或是教师组织引导的，可称为分组活动。分组的依据一般有:不同的具体活动内容、幼儿的经验水平、活动场地划分及幼儿和教师人数等。小组活动是相对于集体活动而言的，它的特征是人数相对较少，因而更容易让幼儿主动积极地操作材料，和同伴、教师谈论与交流，并可按自己的速度和方式去做所需要做的事。在小组活动中，以幼儿的主动学习为主，教师的责任更多的是观察了解幼儿并给予适当和必要的引导及帮助。如果只是采用了小组的形式，而活动过程仍然是统一要求、统一步骤、统一方法的话，是不可能做到照顾差异、因人施教的，所谓的小组活动便与集体活动没什么区别了。

个别活动是指幼儿单独或一两个幼儿在一起进行活动。个别活动可以是教师安排和组织指导的，也可以是幼儿自发自主的。个别活动是幼儿的个别化程度最高的活动，教师应根据个别幼儿的特殊情况进行专门指导。