学前教育课程的界定

第一节　学前教育课程的界定

一、学前教育课程的内涵

对于课程，存在着许多种定义，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念。

(一)课程的词源

如果对课程的词源作一追溯，可以发现中文中“课程”一词始见于唐代。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏，说:“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”南宋朱熹在《朱子全书论学》中也有“宽着期限，紧着课程”及“小玄课程，大作工夫”等言。这里课程含有所分担的工作的程度，学习的范围、时限、过程等意思。

在英语中，课程(curriculum)一词来源于拉丁语“currere”。用名词形式解释该词的词义，“跑道”即“学程”(courseofstudy)，课程的含义是为儿童设计学习的轨道;用动词形式解释该词的词义，“奔跑”即“学习的过程”，课程的含义是儿童对自己学习经验的认识。

(二)课程的不同定义

一种观点认为课程就是教育内容的科目，这是对课程的最狭义理解。如陈侠在其《课程论》中提出:“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”

一种观点认为课程是一种计划或方案，如“课程是指教育者为了达到一定的教育目的，而为学生设计的学习内容、学习经验、学习活动的计划或方案”。这种定义强调教育者的意图和计划性。

一种观点认为课程是知识。这是较早、影响较深远的一种观点。这种观点的基本思想是:学校开设的每门课程应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学习者的认识水平加以编排。作为知识的课程通常表现为课程计划、教学大纲(课程标准)、教科书等看得见、摸得着的客观存在物。当课程被认为是知识并付诸实践时，其一般特点有:课程体系按照科学的逻辑进行组织;课程是社会选择和社会意志的表现;课程是既定的、先验的、静态的。

一种观点认为课程就是学习经验，如“课程是学习者在学校里获得的一切有目的、有计划、有组织的经验”，“课程是学习者在学校里获得的全部经验”。这两个定义稍有不同，前者更强调教师的计划性，后者则包括不在教师设计之内的所谓“隐蔽课程”。但是，它们的共同之处在于，不仅把课程看成是一种预先的计划，更强调学生实际获得的经验，也就是课程的“可实现性”。当课程被认为是经验时，其一般特点是:课程往往是从学习者的角度出发和设计的;课程是与学习者的个人经验相联系、相结合的;强调学习者作为学习的主体。

一种观点认为课程就是学习活动。这是一种比“课程是经验”更加新颖的观点。这种观点的基本思想是:课程是人的各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。这种观点的特点是:强调学习者是课程的主体以及学习者作为课程主体的能动重要性;强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程;强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学;强调活动是人的心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。

(三)学前教育课程

20世纪50年代以来，我国关于学前教育课程比较有代表性的观点有三个:①学前教育课程是指幼儿园所设的科目，如体育、语言、常识、计算、音乐等。这种说法是从前苏联引进的，强调系统知识的价值。②学前教育课程反映幼儿园某一门科目的客观规律的整体教育结构，也反映幼儿园整体教育规律的总体结构(赵寄石、唐淑，1988年)。③学前教育课程是指幼儿园教育活动的总和(冯晓霞，1996年)。

从当前学者的观点看，更多的人倾向于认为幼儿园课程是一种经验或活动。如美国当代幼教专家斯波戴克提出早期儿童课程是“教师为在园儿童提供的有组织的经验形式。包括正规的(各种作业)和非正规的(游戏和日常生活)两种经验”。我国也有学者认为幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。结合以上分析，综合当前新《纲要》精神，我们给学前教育课程的界定是:学前教育课程是儿童在学前教育机构安排下所进行的一切有组织、有系统、有意义的在教育机构内外的学习经验或活动。

二、学前教育课程的种类

(一)分科课程与综合课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性;从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。因此，分科课程具有以下优点:第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径;第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展;第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科彼此之间割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。应该承认现行的分科课程这些缺点是比较突出的。

综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出的一种课程类型。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学习一定的课题，是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合。单从学科本身的发展来看，分科课程与综合课程两种课程组织形式各有其存在的价值，因为学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。

(二)显性课程与隐性课程

显性课程是有计划的、有组织的学习活动，它包括学前教育工作者为了实现学前教育目标而精心设计的一切教育活动。显性课程主要通过课堂教学而获得知识和技能，儿童在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识。

隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验;隐性课程主要通过环境(包括物质环境、社会环境和文化影响等)获得知识、态度和价值观;在隐性课程中，儿童获取的主要是非预期性的东西。

显性课程与隐性课程之间存在着内在联系。一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程;另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。

三、学前教育课程的基本价值取向

(一)承认儿童童年生活的独特性

传统的儿童观是瞧不起儿童的。在传统的观点里，儿童是“乳臭未干”的“小黄毛”，幼稚而无知，对于这些孩子，成人要么不去理会，要么用暴力来“修理”他们，这实际上是对儿童的误解、小觑，甚至是侮蔑儿童有他们自己的思想，有他们自己的世界。儿童的思想和世界不是成人灌输给他们的，而是他们自己构建的。成人往往不知道，儿童只要醒着，便积极主动地构建着他自己的世界观念。毕加索曾说过:“每一个儿童都是艺术家”。儿童喜欢涂涂画画，即使是在穷乡僻壤没有纸、笔、颜料的孩子也会用一粒石子、一块小砖头或者一小段树枝在墙壁、路面、沙滩上绘出自己心中的独白、梦想、欢乐或忧伤。儿童教育应当尊重儿童的本能。在儿童的活动不至于影响自身健康和他人权利的情况下，成人应当尊重儿童自发的游戏，尊重儿童似乎荒唐的梦想，尊重儿童反映自己发展特点的创作主题和创作方式，尊重儿童反映自己本性的生活需要，并通过游戏、文学作品、艺术创作等活动适当满足儿童的这些自然需要。只有成人同情、理解、欣赏儿童的生活，才能真正做到给儿童松绑，还儿童自由，使儿童真正获得解放。

(二)从科学世界回归生活世界，突显儿童整体性

人是属于生活的，人只有在生活中才具有存在的价值与意义。一切脱离了生活的内容与形式都必将扭曲人的世界。儿童之所以越来越不像儿童，是因为儿童本是属于儿童世界的，但置于科学世界与成人世界中的学校教育课程剥夺了儿童拥有自己世界的权利。还给儿童这个权利，让儿童回归自己的世界就要将课程与教学重置于儿童的现实生活世界中。

因此，我们的课程与教学首先要源于儿童的生活。要从儿童在生活中所表现出来的兴趣与爱好倾向来选择课程的内容，尝试克服分科课程带给儿童抽象的生活。其次，融入儿童的生活。要让课程能够从生活中来再回到生活中去，儿童在生活中积累的经验与认识，经过不断的内化与建构，形成对于世界新的理解，并能在理解中发现并解决生活中存在的问题;最后，指引儿童的生活。课程是要源于又要融入于儿童的生活，但儿童的生活不全是积极的、有益于儿童发展的，由于儿童缺乏一定的知识经验，易受他人与社会的不良影响，因此，我们的课程与教学也应在生活之中纠正儿童所表现出来的不良倾向，指引儿童向着积极的进步的生活方向发展。我们要从科学与成人的世界走向对现实生活世界的关注，让儿童的成长扎根于自己的土壤中。

(三)整合个人与社会之间的张力，追求主体的个性化发展

首先，人是社会的人，离开了对社会群体在物质和精神上的归属，人就不成为人。人的社会性，是社会在育人、形成人的过程中在人性中的深层体现，它是人的合作、同情、理解、关爱等诸类主体意识的整合。其次，社会是个人的社会，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。个性得到尊重、完善与提升的程度是一个社会发展程度的基本标志。所以，健全个性体现了个人与社会的内在融合。个性发展包含了社会性的发展，追求个性发展成为当今世界课程改革的重要价值取向。

现代学校教育是按理性原则组织起来的，由此导致的结果是，个人与群体间原本水乳交融的有机关系变得支离破碎，人际间的合作、理解、关爱、同情、友谊日渐衰微。学生可能取得很好的学业成绩，却是以牺牲人格健全发展为代价的。学校变成了滋生孤独和个人主义的温床。人类社会要摆脱危机，需要复归个人与社会彼此之间原本相濡以沫、其乐融融的关系。1990年9月30日，159个国家的代表(其中有71位国家元首)聚集纽约联合国总部，举行了首次“世界儿童问题首脑会议”，这也是有史以来规模最大的一次全球性首脑会议。会议通过了《儿童的生存、保护和发展世界宣言》(以下简称《宣言》)。《宣言》描绘了儿童生活的理想，“世界上的儿童是天真、脆弱且需要依靠的。他们还好奇、主动且充满希望。儿童时代应该是欢乐祥和的时代，是游戏、学习和成长的时代。他们的未来应在和谐和合作中形成，他们应在拓宽视野和获得新经验的过程中不断成熟。”《宣言》庄重指出:“但是对大多数儿童来说，童年的现实与此却大相径庭。”所以在教育的世界中，我们要引导儿童自由的发展个性，并在发展个性中实现对社会的改造和适应。