舒新城的两部教育学

5.2.1　舒新城的两部教育学

舒新城（1893—1960），字心怡，湖南溆浦县人。舒新城幼年时即进入私塾接受启蒙教育，并在那里打下了中学功底。清末废科举后始入新式学堂，接受西学教育。

舒新城的一生，教育著述颇丰。其“教育生活史”，尤以“教育著述生活”为重要。在他的教育著述中，先后出过两部教育学，前者为1920年商务印书馆出版的《心理原理实用教育学》，后者是1927年中华书局出版的《教育通论》。两著前后隔7年，其体系、观点和主张颇有不同者。兹分而论之。

［1］“半新半旧”的教育学：《心理原理实用教育学》述评

《心理原理实用教育学》于1919年8月成稿，后由尚志学会以版税交商务印书馆于1920年5月初版发行，9月即再版。舒新城自称“民国八年十一月至九年八月”为其教育著述生活的尝试时期，而这本《心理原理实用教育学》恰为“尝试期”之尝试，亦是他教育著述之“处女作”。

此书的写作缘起于1918年暑期，当时作者刚刚脱离兑泽中学，“因为年余以来事实上之教训，对于教育发生许多问题，乃立志研究教育，且要从事教育著述”。但购读了当时“所有的”中文教育学类书籍，仍然没能理出，“得不着一种合意的教育见解”。后来因为借阅了“桑戴克之《教育学》及杜威之《民治与教育》，心胸为之大开”。同年秋任职美国长老会所办之福湘女学，于担任教育学教师期间，又得读该校所藏美国新教育书籍，“著述之念更强”。次年春，作者担任福湘女学教务主任，兼授教育学及心理学。虽然该校为教会所办，“素重英文”，但因为学生只有中学程度，尚不能用英文书为教本，而作者对当时国内出版的教育学及心理学书籍又“不满意”，遂根据自己平时阅览所及之美国教育学、心理学之书籍，编成纲要，于讲授时令学生“笔记”。又“该校校长凌孟坚女士（Mrs.W.K.Lingle）谓贺恩之《教育上的心理原理》（The Psychological Principle of Education^[26]）很切实用，要我据以教授学生。于是依据其纲目编为教材；暑假稍暇，特为编纂成册，而名为《心理原理实用教育学》”^[27]。这就是此书成稿的大致经过。

表5‐2　舒新城《心理原理实用教育学》的框架体系一览表

《心理原理实用教育学》一书，总共4编25章（见表5‐2）。此书“以心理原理，叙述教育方法，注重实用，例证特多”^[28]。这在当时来讲，还是很新颖的，因为“那时的教育界尚是日本多少年前之目的论、方法论、教学论、训育论、管理论的教育学世界”^[29]。

显然，舒新城的这部“教育著述之处女作”，其主体内容无疑来自于霍恩的原著。不过，除了以霍恩的《心理原理教育学》为“蓝本”之外，作者也广泛参考了下列诸书：

Thorndike's Education

Bett's Social Principles of Education

Sendden's Educational Readjustment

Strayer's A Brie f Course in the Teaching Process

McMurry's How to Study

McMurry's The Method of Recitation

James'Psychology

Pillsbury's Essentials of Psychology

Kirkpatrick's Fundamentals of Child Study

Dewey's Democracy and Education

Dewey's School of Tomorrow

……

诚如“例言”中所交代的：“本书学理，趋重自然方面，以发展个性适合于社会之要求为主。近世心理学名家，如杜威（John Dewey），桑戴克（Edward L.Thorndike），哲姆士（William James），等之学说，均择要择入，以期不背世界思潮。”^[30]

除霍恩之著作以外，以上所列的11种英文参考书，“无一英人著作”，这是“因为我在高师（指湖南高等师范学校——笔者注）的教师为美人，那时又在美国教会所办之学校服务，平日所读均美国书也”^[31]。

全书除绪论以外，第二至四编分论知识教育、情感教育、意志教育。为什么作这样的安排？这是“依照心理学之篇目”。其实，心理学以知、情、意分篇，容易引起读者误会。作者向来也主张以精神现象分篇，而本书仍然以知识、感情、意志说明教育者，实“取其有系统而便于叙述，非不刊之次序也”^[32]。第二编之“知识教育”，开篇即称：“本篇按照心理学之篇目，分为感觉教育、知觉教育、记忆教育、想象教育、概念教育、判断教育、推理教育。于知觉教育之后，并附以统觉教育，共计八章。”本篇之目的要旨有二，（1）锻炼儿童之心意使之认识事物；（2）由认识事物而引之发见真理。^[33]在第三编“感情教育”中，作者同样先向读者交代本篇各章次序之安排：“首感情概说，述感情之一般现象；次感情教育之原则，述感情训练之一般方法；次快不快之教育，感情教育之根本要素也；次情绪教育方法，驱除不正当之感情，以使之归于正也；次博爱教育；次美感教育，二者为感情教育之极则，亦人类幸福之所由生，故论之较详。”^[34]本篇的目的要旨同样有两条：（1）发展心意之固有本能，使于外界事物，而能出以正当之感情，不至流于偏激；（2）养成美感，以达人类生活最高尚之目的。在第四篇“意志教育”之开头，作者在给出意志的广狭二义之后，即列出本篇之次序：“本能教育，冲动教育，模仿性之教育，暗示力之教育，习惯之构成，抉择教育及注意力之教育”，继而点出其“目的在养成良好习惯，陶铸正当行为以实行人类生存之公共道德”。^[35]可见，全书各篇之卷首均以一二句话交代本篇之目的要旨，后旋即转入正文。这跟过去“日本式”的教育学，通常在论述教育的原则、方法、手段之前，总要花上大量的篇幅去详细阐述其目的、任务，已大不相同。在这里，各编主要依据心理现象的构成要素或内容而铺开陈述，“旧式教育学”中那种熟悉的“目的—方法”的程式化结构已经最大限度地被淡化了。

因此，从其参考文献的来源及全书整体结构的安排来看，舒新城的这部《心理原理实用教育学》是颇有新意的一次著述“尝试”。唯因其“新”，故此书在初版以后，“三四年间竟发行六版”，且“销数仍未见递减”。^[36]

不过，该书的绪论部分，对于教育两字的解释，同样从“教之为言效也，示之模范而使人效法也；育者养也，养之使成人也”起论，进而给教育所下的定义为：“教育者，于一定场所集合未成年者，于其身心施以相当之训诲，指导而发展其固有本能，以适合社会之要求而进入人类进化之作用也。”对教育学则界说为：“用科学的方法，研究教育之目的，与达此目的之方法也。”这种定义，可以说相当平庸，完全又落入到日本教育学之“老套”矣！所不同者，只不过是加上了“适合社会要求”这样一个概念而已。同样，对于教育学的界说，只限定于“研究教育之目的，与达此目的之方法”，既不周延，更与后续全书之主体内容相扞格。此为这部教育学之“旧”。或因其“旧”，作者于初版发行两三年之后，即耿耿于“最近之教育方法都没有採入，并且有错误之处”，不仅“自己始终认为不满意”，而且在初版不到2年之际即“曾函达尚志学会要求毁版”^[37]！

由此，我们说，舒新城的《心理原理实用教育学》是一部“半新半旧”的教育学。当然，这个“印记”也完全是属于他那个时代所特有的！

［2］“打破旧日教育学藩篱”之作：《教育通论》述评

1927年2月，舒新城的第二部教育学著作《教育通论》由中华书局初版发行。根据作者的自述，他在编著这部《教育通论》之前，早就有“变更一般教育学的体例”而“自编讲义”的打算，但因总是逃不出“教育学”的藩篱，“结果仍无成功”^[38]。舒新城自从1917年离开岳麓书院，脱离学生生活以后，从1919年暑假开始，在福湘女学第一次当起了教育学讲师。当时“采用坊间出版之教育学作课本”，1920年，又在湖南第一师范讲授教育学，曾经参照桑代克的教育学自编讲义，但“因病中辍”。1925年起，在成都高等师范为教育系预科开设教育通论学程期间，因念及平时教授时常感学生缺乏教育常识，于研究讨论的时间，“常常消耗于解释名词上面，而不曾得良好的结果”，“乃改为以灌输学生之教育常识为目的”，遂“将旧日教育学之藩篱打破，自行拟定一种新纲目”。不过，当时只是依照新的纲目讲授课程而已，并未编辑讲义。“十四年返宁而后，虽然以全力从事研究近代中国教育史及编辑辞典，翻译教育书籍的工作，但觉此项纲目，仍有整理成册之需要，乃于十五年春抽暇为之，经数月之时间，卒底于成。”^[39]——这是《教育通论》的成书经过。可以看出，“打破旧日教育学之藩篱”，实为舒新城创作此《教育通论》之初衷。

所以要编辑并定名为《教育通论》者，大概与两个原因有关，在客观上，“两年前，师范学校课程只有教育学——课程标准名‘教育理论’——为入门的教育学科，但实际教授时均感学生教育常识缺乏”，故有编此《教育通论》以补学生教育常识缺乏之不足。另一方面，作者自己在学问上，“素日主张先通人而后专家”，所以，“对于学习教育之学生极力主张发展其人生常识及与教育有关之基本知识”，作者甚至表示，自己“有此意见，不独希望养成‘通人’的教育家，且希望从广博的知识与修养中造就一些教育政治家”，可以说，编辑此《教育通论》，主观上正寄托了作者高远的追求。在人才观上，舒新城认为，如果从“通人”着手，而以“专家”为目标，纵然不能成为“专家”，亦尚可以成“人”；反之，倘若以“专家”入手，则即使成为“专家”，亦不过一种活的机械。而反观当时一般的所谓教育专家，又大多“专”得有点近于像活的机械。^[40]由此观之，舒新城所以汲汲于“打破旧日教育学之藩篱”，并且在离开教学岗位，忙碌于研究中国近代教育史、编辑辞典以及翻译教育书籍诸事之时，仍感觉到编辑此《通论》之必要，乃于百忙之中，“抽暇为之”，这从表面上来看，不过是为补学生教育知识面上的不足计，从深层看，实与作者的教育理想有关。

《教育通论》共10章，从第一章“何谓教育”开始，按照“教育与学校”、“教育与学制”、“教育与学生”、“教育与教师”、“教育与课程”、“教育与教学”、“教育与训育”、“教育通论”、“研究教育的途径”这样的顺序展开。这种章节安排跟当时的教育学相比，体系上有明显的不同和突破。不过，在这部著作中，这种突破所蕴含的意义还不是最重要的。

《教育通论》虽以向初学教育者介绍教育常识为出发点，但是对于教育的定义，却不采取陈说，而是自行厘定：“教育是改进人生的活动，其目的在为社会创造自立的个人，为个人创造互助的社会；其方法在利用环境（自然环境及社会环境）底刺激，使受教育者自动地解决问题、创造生活。”^[41]按照作者自己的说法，这个定义一部分是基于桑代克教育学的见解，一部分则由其《人生哲学》中“人类有无限的自觉创造性”的概念抽绎而来^[42]。这一定义，因为将教育视为改进人生的活动，而人生是变动的、前进的，生活是自然的，也是积极的、进步的；而我们每一个人，都唯有利用环境中的刺激，才能在不断地、主动地解决问题的过程中去开创、去拓展属于我们自己的生活。我们每时每刻所面对的环境，既包括自然环境，也包括社会环境，我们自强不息地追求人生之进步、生活之充实，这自然既包括个人生活的充实，也包括社会的发展与进步。通过这一个定义，舒新城巧妙地将个人和社会、个性与群性勾连起来。而强调个人生活与社会生活的相互依赖性和一致性，强调个性和群性的协调发展，则成了舒新城贯穿全书的教育主张。为此，他强调，学校“不只是陶铸人格与德性而已，而且要使群性与个性为协调的发展”（第20页）。欲谋群性与个性的协调发展，则教育不能不适应、发展学生之个性、才能，使之符合时代之要求，由此出发，舒新城批评现行学校教育，虽然“对于团体的训练，治事的效率均优于旧日的学校制度”（第38页），然而，其“最大的弊端在于不能使学生个性得尽量发展”（第39页）。欲去其弊，则宜“提倡小组织的学校与旧日讲学的精神，使师生、同学、同事之间有共同的理想，诚挚的感情，而将学校教育植基于人格感召之上，以收群性与个性交互协调发展之效”（第40页）。不仅如此，在组织课程、实施教学之时，亦当时时“注意学生能力与个性”，以“适应个性”为要则。（第116、131页）“改革旧日整齐划一的班级教学而代以适应个性的方法，如道尔顿制、哈沃特制之类”，“予学生以课外指导，使能按照其能力自由学习”，这些都是谋求教学适应个性之道。（第132页）除此之外，教学还要进一步创造个性，“使能表率群伦，不随波逐流为世所化”（第133页）。创造个性的方法“最重要者为‘人格感化’，即无论治学治事均以身作则，使学生无形受其陶铸而成为一种定型”（第133页）。

既然教育是改进人生的活动，那么，学校就不应该只是敷衍知识与技能而已，而更要适应社会，创造环境；如此看来，“现在的学校教育制度将生活与教育析为两途”（第95页），把学校教育变为完全与实际生活无关的奢侈品，这实在是“中国现在教育上的急切问题”（第96页）。要克服这一弊端，教师和学生双方面均需“努力”。从学生方面来讲，要“学着生存”，学生的“特质一为努力学习，二为生活进步；其职责在努力从实质上研求学术与应用学术领导民众为自决的、有效的社会活动，以救国家危亡。换句话说，求学是为救国，救国更要求学”（第80页）。教育一方面固然要适应学生个性，促其生长，另一方面，“生长”的目的则要落实在“救国”、“建国”上。就此意义而言，教育也是“一种工具，可以用它建国，也可以用它亡国”（第25页）。

指向于养成“通人”的教育家，《教育通论》在编辑体例上也是花了不少心思的。为“启发学生研究教育的思想与兴趣”，使读者在读完此书时知道教育中有些什么重大问题——尤其是中国的教育问题，作者在每章的“问题”一栏，显然是经过仔细考量的，除了设置知识性、理论性的问题外，均摆列了一些现实问题。其次，为“指示学生研究教育的门径”，作者费了不少心力编制参考书目和索引。除了每章均列出相应的中外文参考书之外，并于附录中分类、分层列出中、英文参考书要目，并且“所有各书，作者均经过目，深浅次序亦略为编制”。另编有索引，以备读者翻阅以便。（第1－3页）

在作者如此细致周到的倾心、用力之中，我们不难发现，他“希望从广博的知识与修养中造就一些教育政治家”的诉求及其意蕴。