教师专业化发展与教学效能的提高

第二节　教师专业化发展与教学效能的提高

教师需要多种专业素质，这些专业素质都是为教学效果服务的。如果教师能够重视自身专业素质的发展，并利用专业的模式进行工作，那么他就能更有效率和更有成果地完成教育工作。教师从事教育工作需要不断地成长和发展，新教师要变成一名合格的教师需要经过一个逐步发展和成熟的过程。有了一定工作实践经验的教师，如果不善于进一步提高自己的专业素质水平，不进一步提高自己的教学效能，也不会成为学生及同行心目中的好教师。近十年来，越来越多的学者认为，教师的专业素质成长问题是一个十分重要的教育理论和实践问题。一位刚走上讲台的青年教师会遇到很多教育教学上的挑战性问题，很多中老年教师由于不断面临着教育教学工作上的新变化，也需要进一步提高自己的工作效能，否则，丰富的教学经验也可能会变成个人发展的包袱。

一、教师成长的过程

新教师主要是指参加工作一两年的教师，也有人将在校师范生也视为新教师。教育心理学研究认为，新教师的成长过程可以分为以下三个发展阶段：

第一阶段是阈限期。在参加工作的前五六个月内，新教师普遍感到孤独，角色社会化转换尚未完成，他们最关心的是如何引起学生对自己的注意，怎样获得学生和其他教师的认可，而不太关注教学上的微观类问题。

第二阶段是过渡期。这是新教师的经验逐渐转变时期，对教学上的微观类问题有了实践认识，也开始感受到了学生和其他教师的认可。这一阶段一般需要经过两、三年的时间才能完成。

第三阶段为成长期。在这一时期，教师感到自己适应了工作，因而工作上比较投入，也很关心如何教好每一堂课的内容，重视提高学生的学业成绩，其角色形象受到了各方面的认可。

新教师要成长为合格教师，必须经过四、五年的艰苦努力和虚心学习，否则很多人会继续停留在过渡期内，难以出现较大的成长进步。

二、教师成长与发展的目标

当代教师职业的发展的一个重要趋势是促使“经验型教师”向“专家型教师”的转化，“专家型教师”是教师专业成长与发展的最高目标。

“专家型教师”即有教学专长的教师，就是指那些在教学领域中具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业敏锐洞察力的教师。与非专家型教师相比较，专家型教师具有丰富而有效的专门知识，能够高效率地解决教学领域内的问题并具有很强的洞察力。

建设一支高水平、高素质的专家型新型教师队伍，是一项长期的战略性发展任务，需要几代人精心培育。对于教师个人特别是中青年教师的专业发展来讲，只有经过长期投入，不断的积累，通过持续的更新知识即终身学习、终身教育，才能成长为专家型教师。

三、教师教学效能结构

教学效能感这一概念来源于班杜拉的自我效能概念。自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某种行为的期望，其包含结果预期和效能预期两种成分。结果预期是指个体对自己的行为将导致什么样的结果的一种推测；效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的一种主观判断。

教师的教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。教学效能感主要由一般教育效能感和个人教学效能感两部分内容组成。研究表明，教师的教学效能感是预测学生学习成绩好坏的重要变量，也是影响教师专业成熟的主要因素。

一般的研究结果表明：教师的一般教学效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势；个人教学效能感则随着教师教龄的增长表现出上升趋势；在其教学效能感的整体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显著性。

四、教师效能感的提高

教师效能感的提高可以从外部因素与内部因素两方面入手。外部因素包括社会风气、所在学校的风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。外部因素对教师效能感的影响是通过教师的内部因素而起作用的。所以，内部因素是影响教师效能感的关键。内部因素主要指教师的教育观和自信心。教师要形成科学的教育观，需要不断地学习和掌握教育学与心理学的知识，并在教育实践中运用这些知识，通过自身的教育实践验证、发展这些知识。教师要增强自信心，主要有两条途径：一条途径是向他人学习，学习其他教师的好经验；另一条途径是注意对自己的教学不断地进行总结和反思，以求不断改进。

实际上，任何一位教师，在教学中都会有成功，也会有失败。效能感高的教师对学生寄予较高的期望，认为自己对学生的成长负有责任，并相信自己能教好所有的学生。在课堂教学中，他们注意对全班学生的指导，不断探索新的教学方法。在对学生进行指导时，他们表现得比较民主，鼓励学生自由地探索解决问题的方法，而不是采用外部强制控制学生。当学生失败时，他们表现得很有耐心，会通过重复提问、给予提示等方法促进学生对知识的理解。效能感高的教师由于采取了有效的教育行为，因而能够促进学生学业成就的提高。而在师生互动过程中，学生的成就和各种学习行为又会促进教师效能感的进一步提高。