高职院校教学基层组织模式的构建与优化

二、高职院校教学基层组织模式的构建与优化

1．高职院校教学基层组织建设与管理中存在的问题

随着高等教育大众化的不断发展，我国高职教育也得到了快速发展。但是，随着大学生急剧增加，专业建设、课程建设、教师管理与培养、教学、教研工作等一系列因素随之发生变化，高职院校的教学基层组织特别是教研室建设与管理的工作难度也随之增加。目前许多高职院校在迎接办学水平评估、精品专业、精品课程建设、重点实训基地建设和示范性高职院校等建设中，把办学的注意力更多放在硬件建设上，对教研室建设与管理往往重视不够，教研室建设与管理处于一种若即若离的“边缘”状态，教研室存在问题愈加突出。概括起来主要有：

（1）教研室建设未形成制度化。这主要表现为：①职责不清。一是教研室应承担的职责不清；二是教研室主任的职责不清——教研室主任往往只是在学期初安排教研室课程分工、在期中教学检查时参与听课和评优、在期末组织阅卷而已，没有形成以教研室主任牵头的致力于教学、科研和专业建设的严整的、制度化的管理机制；三是教研室成员职责不清；②工作中心不突出。根据工作性质的不同，教研室日常工作主要是教学（包括常规教学、教学研究与改革）、专业科研和日常管理三方面工作。其中教学是中心，科研是手段，管理是支撑。但事实上，教研室工作往往偏离教学这个中心，忙于一般性行政事务，如学习、传达各种教学工作以外的行政指令和会议精神，布置各种检查和评优等；③日常管理缺乏规范。教研室工作目标没有硬性规定，日常工作随机性比较大，往往是出现问题之后，再针对现有问题而解决问题，在工作方面缺少预见性；教研室资料归档不规范；教研室业绩考核不清晰。

（2）教研室设置不规范。高职院校教研室设置主要承袭了普通本科院校的模式，而普通本科院校的教研室大多是按专业及其几门性质相近的课程而设置的。随着科学技术的快速发展，特别是专业本身综合基础上的进一步细分与发展，使得学科专业的调整已不局限于原有学科专业的自我完善，或单纯淘汰几门课程、增设几门新课程，而是几个学科专业或课程的重新优化组合。传统的教研室设置方法难以适应这种变化，不利于新兴交叉学科的形成、不利于课程设置与改革、不利于学科专业发展和创新人才的培养，最终会导致学科僵化落后。学分制教学管理制度的推行，更是给传统的专业教研室提出了严峻的挑战，要求开设大量的跨专业选修课程成了教研室最为棘手的问题。

（3）教研活动缺乏合作精神。教研室作为教学研究的基层组织，其职责就在于针对课程建设和学科教学中的问题经常性地开展研究或经验交流活动。实际上，连续几年的扩招，使得各高职院校原本紧张的师资队伍受到更大的影响，教师的教学任务日益繁重，工作量成倍增加，很多教师在超负荷地工作。因疲于上课，教师难有时间和精力去研究教育教学，自身的提高受到阻碍和限制。一些教研室在每学期制订教研活动计划时，没有征求成员的意见，缺乏合作精神，导致成员个体目标不被重视，执行时就容易遭到消极对待。还有的教研室制订活动计划时虽然广泛征求了意见，但因少数教师或是抱着随大流的态度，或是自身性格的原因不愿意表达自己的观点，使得教研室活动计划在执行过程中缺乏配合与合作。此外，少数青年教师缺乏对教育事业基本的职业精神，甚至缺乏健康的人格，专业知识基础薄弱，又不愿进取，对于教研室安排的教研活动不感兴趣也不予以配合，影响了整体教研室工作质量。

（4）关注教学改革不够。由于多数高职院校是由原来的中专、技校和成人学校等较低层次学校联合、升格而成，教师普遍面临着职称系列由中专向高校的转评问题。而高校教师晋升职称注重的是论文和科研成果，对教学上的要求则没有“硬性”规定，完成相应的工作量即可。这种职称评聘的导向机制使得许多教师每天关心着课题立项、结题的问题，关心着论文发表和编写教材的问题，真正的教学改革研究、教学质量则无暇顾及。而这几年新补充的年轻教师，大都准备攻读硕士学位甚至博士学位，注意力集中在外语和专业课上，也不能全力投入教学第一线。还有一些高职教师受经济利益驱动，除了承担分内工作量以外，还有一些社会兼职，如搞培训、营销等，使得教学“主业”与兼职“副业”的精力投入主次颠倒。

（5）专业建设和课程建设未引起足够重视。虽然教研室与专业教学、课程建设有密切关系，但随着教育教学改革的不断深化，专业调整已不限于原有专业的自我完善，不是简单的一门旧课的消失或者一门新课的诞生，而可能是几门相关课程、几个专业的重新组合，这既包括教学内容的更新，也包括教学内容的整体优化。如果要开设新专业，在现有教研室体制下就可能很难找到合适的专业教学组织单位；有些专业想拓宽培养口径或调整专业方向，在现有教研室体制下也是很难做到的。随着学科的发展，有些课程教学内容的变化很快，新课程不断出现，有些课程内容还可能跨几门学科，这显然在现有教研室体制下也存在明显的不适应之处。

（6）无法实现教师的培养与提高。在高职院校教研室这种小环境下，缺少专业综合的学术环境和背景，不利于教师拓展思维和学术之间的交流，所以所培养的教师往往是越来越专，但缺少博的知识积累。而且教研室的工作重心还是在教学方面，所以教师参与科研的机会受一定制约，在一定程度上限制了教师学术水平的提高。

（7）学校管理措施不力。许多高职院校出台的管理条例不少，但尚无教研室管理条例。一些高职院校仅对教研室开展活动提出原则性的要求，但并没有具体的要求及进行考核和评价的配套办法，没有相应的奖惩措施，导致基层教研活动好与坏一个样，教研室缺乏吸引力。这就不可避免地影响着教学系（部）对教研室的管理积极性。教研室对教师的管理仅仅起着“维持会”的作用，一些自我要求不严的教师便出现随意调课、停课的现象，外出兼课也不办理有关手续，备课不认真，试卷批改不严格，随意送分做人情，这些现象都影响着教研室的整体形象。

2．高职院校教学基层组织设置的原则和主要模式

（1）高职院校教学基层组织设置的原则。针对高职院校教学基层组织的种种弊端，适应当前形势，高职院校教学基层组织的目标应是有利于教师开展教学科研，进而提高教学水平，鼓励教师不把自己的教学活动、科研活动局限于自己的基层单位以及所在的系部或研究部门，并从政策上支持教师在学术上跨系、跨院，与同行进行更多的交流合作，推动学术创新与学术繁荣。因此，教学基层组织的建立和命名，应当大体遵从国际规范，合乎国内外惯例，以便于相互交流和自身发展。高职院校教学基层组织的设置应遵循教学，基层组织的建设应适应科学技术和人才培养的需要；应与本校实际情况和所处社会环境相适应；要有利于教学改革和教学改革的实践；有利于专业建设、课程建设和实验室建设；有利于教学运行和教学管理；有利于“双师型”师资的建设和培养；有利于教学与科研的相互促进；有利于学科带头人或高水平教师成为教学基层组织的核心和骨干；有利于教学质量监控；突出学术职能，弱化行政职能，以利于教师的成长创新；应是开放的系统，灵活应变，不断创新等原则。

（2）高职院校教学基层组织设置的主要模式。教学基层组织设置的模式多种多样，各高职院校应根据本校的性质、规模、定位确定本校的教学基层组织形式。在这里我们只提出三种基本模式。①根据学校主要职责和工作任务设立具有单一职能的基层组织。如根据学校的教学任务设置若干以承担一门或几门课程讲授任务为主的教研室，根据教学、科研任务设置若干以承担某些课题研究为主的研究室，根据社会服务任务设置若干开发组或服务中心，这些基层组织直接负责学校某一方面工作的落实，各组织之间的关系比较简单，管理起来相对容易。值得注意的是，各组织之间应加强交流与合作，在完成工作过程中应互相协调和促进，以利于教师的全面发展。②打破按一门课设置一个教研室的束缚，按专业成立课群教研室。全面负责该专业的建设、科研、各层次的教学，课群负责人既是学科带头人，也是教学科研负责人，统一规划领导教学、科研、专业建设、实验室建设工作，配置人财物资源，教学科研一体化的组织工作。这种以专业为基础，以课群为中心，教学科研相结合的教学基层组织模式有利于整合和优化教学内容，增大教学信息量，对教师教学、学术水平的提高起到积极的促进作用。③成立以教学为主的教研室和以科研为主的研究室。教研室以课群为单位，研究室则分系级、院级综合几种形式；教研室和研究室并非绝对独立，教研室的教师可同时参加研究室的相关学科的科研工作；同样，研究室的科研人员也可申请教师资格，参加相应教研室的活动，在形式上，你中有我，我中有你。这种教学基层组织形式有利于教师学术的跨系、跨院，与同行进行更多的交流合作，培养高级技术应用型人才，推动学术创新与学术繁荣。

各高职院校所处的区域不同，承担的职能不同，发展的目标各有特色，不可能以一个原则去设置基层的教学组织。但是，无论是什么模式的教学基层组织，它的设置与学校发展目标应该保持一致，有利于学校主要业务工作目标的实现和业务目标之间的互相促进，有利于提高学校在完成发展任务过程中的管理效益，有利于教师工作潜力的发挥和全面成长。

3．高职院校教学基层组织模式的优化

（1）构建教学基层组织的运行机制。高职院校教学基层组织实行负责人负责制。教学基层组织负责人在分配工作和任务时，要权衡成员各自包括本人的条件和要求，公平、公正地落实每个成员每学期的教学任务和指标，使教学资源得到最充分的利用。教学基层组织负责人对全组教师的教学质量负责，并全程对各个成员的教学进行指导和考核。教学基层组织负责人和成员之间实行双向选择。教学基层组织每个成员都是整个团队不可或缺的一分子，在教学工作中每个成员都有一个合适的位置，使教学基层组织负责人与成员之间，以及成员与成员之间的结合力要达到最强。教学基层组织要实行配套的团队评估和激励制度，充分调动团队的积极性，发挥团队教学模式及团队精神的作用，使团队工作得到卓有成效的开展。

（2）完善教学基层组织的保障机制。有效的保障机制是学校办学的内在需求，是学校内在逻辑与社会责任的统一要求，是与学校教育质量生成过程相并行的保证过程。教学基层组织是一种制度化的管理，因为校领导如何对各系和教研室的管理，如何协调各职能部门与系和教研室的关系，如何进行人、财、物的管理主要靠制度，特别是学术权力的运作，行政权力如何组织和发挥学术权力对学校专业建设、课程建设的效用，关键是制定一套完整的制度。在处理院长宏观决策与各系和教研室的中微观管理的协调统一上，要严格操作规范，对学校内部管理的每一个环节都有严格的程序和明确的要求，要提高学校内部管理工作的透明度，自觉接受群众和社会监督，要逐步建立和完善高职院校教学基层组织的各项规章制度，尤其是健全核心教学基层组织教学科研制度、人事制度、财务制度，以及与此相关的教育质量检查制度、教学督导与评估制度、学校决策审议制度、奖惩制度、财务审计制度、校务委员会、学术委员会、教职工代表大会、专业教育委员会等组织议事制度。只有健全的保障制度，才能使教学基层组织得以正常运行，发挥在学校建设和发展中应有作用。

（3）确立教学基层组织的教学目标体系。目标管理（M anagement ByObjective简称M BO）是一种新兴的、科学的、有效的管理理论和方法，是美国2002年度总统自由勋章获得者彼得·德鲁克对管理实践的主要贡献。要实现目标管理，首先要建立目标管理体系。系（部）和教研室的教学目标管理体系又是由常规教学、专业建设与课程建设、教研教改、师资队伍建设等组成。

系（部）和教研室的教学目标管理体系的指标框架：①系统模块。教学目标管理体系包括了常规教学、专业建设与课程建设、教研教改、师资队伍建设四个模块，每个模块又有独自的目标管理体系。②考核指标体系。考核指标体系的设计是目标管理的关键环节，考核指标体系主要由一级指标、二级指标、评价（审）标准、权重、评价等级等组成。一级指标有四个模块。即：常规教学、专业建设与课程建设、教研教改、师资队伍。二级指标是由四个模块化解成多项。③评价（审）体系。教学目标管理是否落实到位，任务完成得是否出色，效果的考评是相当重要的。在制定体系时，就列出了检查方式，院、系、教研室评价结果或自评结果，列出了得分的计算公式；明确了考评方法，每位参与者都有可根据任务的完成情况自测自己的得分情况，系（部）和各教研室可根据各自的计划进行阶段性的考核和检查，并给出检查结果和改进意见，以便执行者及时调整自己的执行方法，达到好的效果。④权重。根据每一具体指标体系在整个指标体系中的重要性，给出不同的权重。⑤评价等级。各项指标得分之和就是最后得分，按得分多少得出最后等级。

【注释】

[1]W.Richard Scott.组织理论[M].北京：华夏出版社，2002

[2]杨汉清，韩黔.比较教育[M].北京：人民教育出版社，1997

[3]（美）伯顿·克拉克，王承绪等译.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M]，杭州大学出版社，1994

[4]（美）伯顿·克拉克，王承绪等译.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M]，杭州大学出版社，1994

[5]杨德广.高等教育发展战略研究[M].上海交通大学出版社，1998

[6]（英）迈克尔.夏托克编.高等教育的结构和管理[M].王义端译.上海：华东师范大学出版社，1987