学校组织文化与教师发展

一、学校组织文化与教师发展

以教学过程为基础的教师发展是在学校内部实现的。学校的组织文化当然会对教师发展产生重大作用。作为整体人的教师的发展与所处学校的改进是密不可分的。学校的组织文化要尊重教师的信念，重视教学的文化和教师的工作条件与环境，要将教师专业发展作为学习与探索的历程。

“组织文化”包括组织中特有的价值观念、管理思想、传统习惯、群体意识和行为规范，代表组织成员共有的基本信念，在一定阶段内较为稳定；由外显至内隐可分为器物、制度、精神三层面，其中精神层面最为核心，能决定其他层面的内容。组织管理者应以精神层面为出发点建立组织文化。

行为=F(个性环境)——人的行为是其个性和其所理解的环境合成的函数。只有当组织文化与个体的生存性需要不相矛盾时，组织文化本身才有可能被组织成员接受。因此，校长作为一所学校的教师发展的引领者应当努力建设与教师发展相适应的组织文化。

(一)在组织文化中校长的教育理念至关重要

校长应当认识到：教育实践对教师发展的意义。教育在本质上是实践的，实践是思想的起点，教育的意义是在教育实践中被理解的。教师发展，教师专业成长也是在实践中展开的，教师的发展须臾也离不开教育改革实践，学校教学实践和学生交往的实践。中国经济与社会变革中的学校教育实践为教师的发展提供了空前有利的条件。校长要认识到：教师的发展，都应当是在我国教育实践中进行，密切地与学校日常生活联系在一起，与身边的教学，与生动活泼的学生的变化发展联系在一起。

(二)合作发展是重要途径

合作发展中的合作既包括大学与中小学的合作，也包括教师之间、师生之间、领导与教师之间、学校和社区与家庭之间的合作等。作为一种人力资源，合作对于提高中小学教育质量拥有巨大的潜力。校长是合作的倡导者，是形成各种合作的关键，要把合作促进教师发展作为重要的工作思路。

(三)教师发展要以人为本

君子务本，本立而道生。教师发展坚持以人为本，重视生命的意义。为此，校长应当坚持社会人的尺度和人性化的思考方式。离开了以人为本，离开人的一般发展，就有可能走向专业主义，把教师当作工具，脱离日常的生活世界，用各种所谓科学的概念和要求，禁锢教师的头脑，驱使教师的世界充满疑惑与不解，就会使教师产生职业倦怠，也会影响学生的健康成长。

(四)校长是教师发展的责任人和引领者

以教学过程为基础的教师发展是在学校内部实现的，并直接作用于学校的发展。也正因为如此，作为教师的教师，校长就应当是以教学过程为基础的教师发展的责任人和带头人。如何在具体组织教师专业发展工作中切实做好教师的赋权是校长工作的重要内容。教师发展工作的组织者应当认识到：教师发展是主体的意识和创造力的发展。所以，教师专业发展是内生性的，任何外在的条件，都不能代替教师的自我意识。教师专业发展，在实施统一计划的同时，应当注意使教师拥有自主发展的时间和空间。创造性劳动需要自由的思考。教师发展作为创造性劳动的一部分，自然需要自由思考的空间。行政管理束缚过多，不利于教师专业发展的深入有效的展开。应当重视教师的自主发展，包括自主研究、自主学习和自主思想。如果教师发展的一切工作都是由学校或上级安排得满满的，紧紧的；或者大学老师以专家自居，提出很多不切实际的要求，这种教师发展就会走向反面，中小学教师就失去了自我，失去了创造的自由，失去了发展的激情和工作的积极性。

校长如何做好以教学过程为基础的教师发展工作呢?校长必须以平等对话的姿态，从学校目标(学生发展)、切身利益、专业发展、道德等方面做好教师发展的工作，保证教师发展。

(五)保证教师自主发展的学校组织文化性质

适应教师发展的学校组织文化应具有以下性质：

1.有利于学校改进目标

2.保障教师的利益，激励教师的工作积极性

3.有利于引导不同教师都获得专业发展

4.给予教师专业发展的自主权和自由发展空间，建立学校的共同愿景和学习共同体

5.促进教师作为人的一般发展水平和专业精神的提升

6.教师发展是不同水平的教师的差异发展

校长应当明白，教师是不同的，其发展可划分为不同类型。因此，对不同类型教师实施差异发展策略。学校应当关注：

1.不同类型教师及其专业发展

一般来说，教师发展的不同阶段可表述为：a.生存型教师；b.适应型教师；c.经验型教师；d.专家型教师等四种类型。

根据教师专业发展的阶段性特点和教师专业发展的持续不断的动态过程的特点。学校管理的教师专业发展目标，就是要在现有的发展水平上，提高其专业发展层次，让生存型教师尽快成为胜任教师，让适应型教师尽快成为经验型教师，让经验型教师尽快成长为专家型教师，促进不同发展阶段教师专业素质不断提高和专业结构不断优化。

第一，生存型教师。这是指刚入职不久或入职已有一段时间但仍然没有找到感觉的、没有形成稳定的专业生存状态的教师。这部分教师专业生存的问题还没有解决。他们需要努力了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，积累实践经验，沟通理论和实践，初步理解和掌握教学和教育工作规范，培养职业责任感和职业道德，培养组织调控和以师生合作为核心的交往能力。

第二，适应型教师。这是指经过专业生存阶段的考验，已经初步适应教育教学工作的教师。对这部分教师进行提高教学教育能力的培训，使之达到一个胜任教师的稳定水平，培养对教学教育情境的观察和把握能力，不断完善自己的教学策略和方法，形成自己的初步研究力。

第三，经验型教师。这是指经过较长时间的教育教学实践已经积累了较丰富经验和一定个人知识的教师。这部分教师专业上的继续发展需要系统的专业知识和前沿性理论的学习，较完整地理解学科知识体系和有关教育理论系统，形成具有自己特色的教学与教育经验，具备较强的教育研究能力。

第四，专家型教师。这是指那些经过长期的自觉的教育教学工作，创造了出色的业绩，具有突出的贡献和积极的影响，成为自己教学领域或德育工作的专家。学校的组织文化则应鼓励这部分教师形成自己的教学教育风格，形成自己的教育教学理论和思想。

2.实施梯度成长途径

学校要使课堂教学引导教师专业发展的梯度推进。以课堂教学管理为例。学校有以检查课堂教学基本要求的“达标课”；有以探讨教学某一专题的“研究课”；有以经验分享和专业引领为目的的“示范课”和“优质课”。这四种课堂教学课型是促进教师专业发展的日常途径。当然，这里的各种课都不是导演出来的课，也不是意在表演的课。

一般来说，“达标课”意在让新教师掌握课堂教学基本原则目标。上好了“达标课”，才能上“研讨课”，“研讨课”上的有特色、有价值，会直接促进所有教师的专业发展，而不仅是新教师。而新教师通过“达标课”检验和“研讨课”的磨炼，就能有信心和能力去上“示范课”乃至“优质课”。因此，这里的“教师专业发展”是有阶段性的，是有梯度的、渐进式的发展。

3.教师专业发展的学校评价策略：

(1)必须真实反映教师的专业成长，体现评价内容多元化原则；

(2)评价必须结合教师的教育教学工作实际；

(3)重视学习性评价；

(4)注重体现过程与结果的结合；

(5)体现以自我评价为主的评价主体多元化原则；

(6)采取渐进式和引导式评价，促进教师多次阶段性反思；

(7)注重多种评价方式的运用，体现评价方式多元化原则；

(8)尊重主体与个性，体现评价的发展性；

(9)重视评价资源的利用，促进教师的可持续发展。

教学过程中的评价对于学生的学习和教师的专业发展是十分重要的。国内学者将教学评价定义为：“教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。教学评价是教学活动的重要环节。”^[15]

当教师们在备课时设计、教学过程中实施、教学后反思自己的教学评价时，他们便身处于高效的专业发展之中了。

学校的组织文化要使教师理解：教育有规律可言，是科学的事业。教师是教育科学的实践者，教育规律的尊重者，教育科学的推动者；教育是创造的艺术，教育是艺术的事业。教学是创造性的劳动，教师是教育艺术的创造者、教育独特道路的探寻者、教学风格的可能拥有者；教育更是道德的事业，道德是其灵魂和贯穿始终的高尚追求。教师是道德的践行者。