总结合作学习经验的方法

教师可以使用几种方法来帮助小组成员加工经验，其中，我们特别推荐的有三种方法，包括自我监控问卷、学习日志和圆桌活动。

自我监控问卷

为了有的放矢地进行小组信息加工，学生首先必须能够反思自己的学习情况。自我监控，有时被称为自我管理，包括制定目标与评估进展，辨别解决问题的技巧和描述促进或阻碍他们学习的行为。自我监控还与从一种情景转换到另一种情景所做出的技巧转换相关联，这也是执行功能的部分内容。

虽然这些监控行为听起来似乎很复杂，但是为了适应学生的发展阶段，可以对其进行简化。例如，小学生可以画些微笑和不悦的表情符号来回应他们的学习问题，而年纪稍长的学生也许可以用李克特量表（Likert Scale）来评估他们的进步（两种方法示例见图6.1）。

高中老师常常容许学生就问卷给出开放式回复或者提出开放式的方案。我们很喜欢下面这个为研究四年级到十二年级学生的自我监控所设计的问题。

完成了一天的学习，回到家后，你正在复习和预习课程。可是，你总是想做其他的事，于是当你认为自己已经学得可以了的时候，你就不学习了。那么，你怎么知道自己已经准备好明天的功课了呢？

明天课堂上将进行期末考试，最近这些天，你一直在为这次考试做准备。可是，你总是想做其他的事，于是当你认为自己已经复习好了的时候，你就不学习了。那么，你怎么知道自己已经为这次考试做好了准备呢？

这样的开放式问题融合了学习的几个元素，包括学习习惯、努力程度并把文本与人作为问题内容。与答案固定的封闭式问题结合起来，这些问题能够激活老师和学生大脑中的重要习惯，这类自省式问卷为小组进行经验加工时所进行的讨论打下了普遍的基础。

学习日志

设计学习日志是为了鼓励学生记录他们连续几天或是几个星期的学习情况。这和记日记相似，学习日志是要在学生反思自己的领悟、发现疑问时或有问题时，及时捕捉到这些时刻。正如这一领域的研究者珍妮·K. 怀特写道：“（我的学习日志）是和自己在纸面上讨论。”

学习日志在诸多行业已经进入实践阶段，这些领域包括教育、法律和医学。尤其值得一提的是，学习日志已经受到广泛重视，被视为学习者在习得新技能和判断事物的方法时提升自我反思能力的一种途径。然而，其价值只有当学习日志作为自省工具时才能实现，而不是经验的简单记录。

学习日志记录内容的参数依据学生年纪与相关教学目的和学科特性而设定。年幼的学生更倾向于使用图像来展示他们的学习状况，比如用图解说明他们对所生活社区的地形了解日益增多。讲授阅读与语言艺术的老师们通常倾向于在记日志时要求学生使用分割式笔记，学生在每页日志的右边一栏写学习笔记，在复习这些笔记之后，再在左边一栏写下针对这些笔记所提出的问题。理科学生往往会在日志中做大量阐述，比如，对动物和植物结构进行细致的对比性描述。而与之相比，较为传统的学习日志是基于文本的，而且每个文本都要标注日期。在许多情况下，教师会给学生提出问题以供他们在日志中进行反思，并组织语言进行回复。例如：

你今天学到的最有趣的事情是什么？你是怎么学的？是通过阅读、行动还是讨论？

描述三种今天有助于你记忆信息的方法。

你今天在哪些事情上帮助了别人？

你觉得困惑的事情是什么？为了消除这一困惑，下一步你打算怎么做？

这个话题在那些方面与你之前在这个课上学到的东西有相关性？或者你与另一节课上学到的东西有相关性？

你的学习计划是什么？

但是，请记住，如果学习者没有计划复习浏览这些条目，学习日志的价值就会减少。而对于这类复习，没有比小组经验加工时的讨论更合适的场合了。在小组加工讨论经验时，对于日志的使用方法非常简单，不过是要求学生用日志来支撑他们对于自己或小组学习的论述。例如，小组进行经验加工的一个问题是学生都用哪些方法帮助小组其他成员，这时就可以从学习日志里面找到相关证据。教师通过要求学生反复浏览他们的日志条目创建了自省式思考所需要的各种条件，学生可以从中看到自己在这段时间出现的各种行为模式，或者发现他们在特定领域有了哪些成长与提高。老师甚至要求学生用不同颜色的荧光笔分类标注他们的回复，例如，他们可以用绿色笔标注学习证据，用黄色标注问题或有困惑的地方，用粉色标注他们形成了自己的一套学习方法的时间。这些模式的日志练习让各小组学习者之间的谈话内容更丰富，更能反映自身的问题。

圆桌活动

在2001年出版的《让任务小组在你的世界里发挥作用》（Making Task Groups Work in Your World）中，齐勒基和多尼吉安认为，虽然反思和课后报告对于小组活动非常关键，但因为对于任务本身的关注被视为是最重要的，所以小组经验加工常常被忽视。他们还描述了许多小组对于反思的厌恶之情，比如“惧怕这种揭示自我的情绪化时刻”。有趣的是，虽然这本书准确地描述了现在课堂上出现的情况，尤其在中学里，其针对的读者群却是商业人士。他们建议使用圆桌活动这种方式，让每位成员反思他们的小组活动，他们提出以下话题以供讨论：

十二年级教师哈洛伦让他的学生进行了一整年的小组合作学习，要求学生学完每一单元后都要进行圆桌活动。“我是在让他们为大学课堂做准备，”他解释说，“我知道，到了明年，他们最终会依赖于这种小组学习的凝聚力。”在每次重要考试的前一天，每个学习小组都会花上15分钟时间，讨论与他们合作方式相关的重点问题。“我想要他们关注自己的学习情况，并且想一想他们都为这个小组做了哪些贡献。”哈洛伦说。当第二天学生考试时，发现有两道题是与他们的学习习惯和小组活动有关的。第一个问题是要求他们汇报独自学习的时间总量和课外小组学习的时间总量（据哈洛伦老师所说，他们的回答非常中肯），第二个问题是要求他们估计一下这次考试会得到多少分。“这种方式很好，我可以看到他们对自我的评估与他们的考试发挥情况是多么地接近，”哈洛伦老师解释道，“我想要他们明白，数学能力并不是与生俱来的东西，是你投入的时间与努力的聚合体。”

小学语文课·艾伦老师

在她的学生五年级时，阿伊达·艾伦老师引入了“文学圈教学法”来帮助学生针对较长的文本进行意义深刻的讨论。她对于在课堂上培养多重选择很感兴趣，发现她的指导方法在满足学生兴趣需求方面成效明显。每隔2～3个星期，她会简要描述那些有着共同主题的书，这些书都是她在某一阅读水平范围内甄选出来的，对每本书都做了简要概述。例如，在关于西进运动那一单元的社会研究中，她选择了帕姆·瑞安·赖安的《驶向自由》、克里斯蒂娜·格雷戈里的《穿越宽阔而寂寞的大草原：哈蒂·坎贝尔的俄勒冈沿途日记》、卡萝尔·赖利·布林克的《凯蒂·伍德朗》、帕姆·康拉德的《草原景象：所罗门·布彻的生平与时代》和斯科特·奥戴尔的《月光下的歌谣》，以上系列的书展现了与不同性别、地域和立场相关的视角，包括小说和写实作品。学生在听了老师对于每一本书的介绍后，根据自己的喜好对这些书进行排序，最后由艾伦老师决定每个小组的构成。她之所以这样做，是为了确保文学圈的每位小组成员所读作品的难度适合他们自己（通过这样做，按照兴趣和准备程度区分任务）。如果某位学生想读的书对于他们而言难度太大，她会引导学生改选更适合他的第二或第三个选择。

因为每换一个新话题，读书小组就要重新组合，所以在这一整年中，她的学生必须与形形色色的同班同学合作，小组构成的不断改变使学生反思自我学习和与他人讨论自我学习的能力受到了挑战。为了进一步提升关于学生参与情况的反思式谈话的质量，艾伦老师还在每个小组中设置了“讨论组长”的角色来协助小组经验加工的顺利进行。每个星期五，艾伦老师会给这一天担任讨论组长的学生一张问题列表，让他们把问题带到各小组中。在学习关于向西扩张那一单元期间的一个星期五，各小组拿到了以下问题：

1. 这个星期最好的一次讨论是什么？为什么？

2. 最艰难的一次讨论是哪一次？为什么？

3. 我们将如何运用从最好的讨论和最艰难的讨论中所学到的经验，在下个星期提升讨论质量？

读了《驶向自由》那本书的学生们就哪一次才是他们最好的讨论很快达成了一致，他们认为最好的讨论就是星期三那次，他们见面后，讨论了主人公夏洛特向其他书中人物证实自己是一个女孩子，之前都是女扮男装的那一章。“我迫不及待地想和你们讨论，” 克里斯多夫对小组其他成员说，“因为我想要听听你们的想法。”在回忆了星期三最棒的讨论几分钟之后，小组讨论组长贝托提出了第二个问题，即哪一次是最艰难的讨论，沉默了许久，阿德里亚娜说：“我觉得应该是星期一那一次讨论。”她随后坦承自己那个周末忘记了读那一章，所以那一天的讨论她事实上并没有参与进去。另外两名学生随即也对此表示了认同，他们难堪地笑了笑。“我们让对方失望了，这样做是不符合合作学习规则的，”贝托评论道，“你不可能讨论一本自己读都没读过的书。”

中学人文课·伏戈尔老师

虽然学生都已经表演了他们的“拉里·金现场访谈”节目，但对于凯西·伏戈尔老师七年级人文课上的学生而言，这一任务的工作还尚未结束。伏戈尔老师使用学生在任务开始之初自主制定的展示标准（见图6.2）来评价学生的访谈节目，现在她要求每对合作小组也对彼此小组的表现进行评价。伏戈尔老师录下了这些访谈节目，这样他们的合作小组就可以观看他们的表现并使用评价量规对他们的工作进行全面讨论。这些评价量规给合作小组提供了用以进行对话的共同语言和起点，一旦这个活动启动，学生就已经准备好着手小组讨论中更有价值的部分了：反思哪些工作发挥了作用，哪些没有发挥作用，以及下次可以做哪些改变。

伏戈尔老师还要求合作者使用他们的学习日志笔记来支撑他们对于合作方式的评论。在这之前，在合作小组展示访谈节目的过程中，学生已经就访谈做了笔记，这些日志包括对于在整个任务过程中所布置的反思问题的反馈。在不同阶段，伏戈尔老师会要求学生思考他们都做了哪些工作来帮助自己，并和他们的同伴讨论进而发现让他/她觉得困惑的事。在小组进行经验加工的过程中，这些笔记可以帮助他们弄清楚对于同伴记忆模糊的地方，因为即便是这些同伴，也无法准确回忆起自己在特定时间的工作状态。把影像资料、评价量规以及学习日志结合起来，可以帮助同伴把反思式讨论的重点放在学习事实上，进而提升元认知意识。在学生为未来工作制订计划时，这种反馈能够鼓励学生继续提高自己。

高中历史课·吉布斯老师

对于布莱恩·吉布斯老师而言，在每一学年初的第一次小组活动中，他就已经开始教学生认识对自己和小组行为进行审查的重要性和价值了。在学生进行合作的过程中，吉布斯老师会在各小组之间来回走动，记录学生的互动情况、评论各小组的行为模式。在全班大讨论结束后，他会要求学生对以下四个问题进行书面回复：

1. 我做了哪些贡献？

2. 我还可以做哪些贡献？

3. 在我们的小组中，哪些工作发挥了作用？

4. 我们本可以做得更好的一件事是什么？

吉布斯老师随后分享了他的观察结果，对于第一次揭示自省和小组反思，他还是比较谨慎的，但还是建立了可以在整个课程中反复使用的模式。

在一年的学习中，吉布斯老师不断变换着他所使用的个体和小组评估方式。其中，修改用以评估最后一个任务的标准，使这些评估标准成为自我监控的工具，被证实是非常有效的技巧，学生因此得以衡量他们在工作时整个小组所取得的进展。例如，在学习了墨西哥革命这一单元的部分内容后，老师给每个小组指定了一个历史人物，并要求各小组对其进行透彻的研究并能够超越广为人知的历史事件，挖掘历史人物最真实的一面。学生们探究了是什么鼓舞他们所研究的人物成为一名英雄，并制作真人模型，在把这个模型展示给全班同学时，讲述了他们对这个人物的理解。例如，对于是什么激励艾米里亚诺·萨帕塔为墨西哥农民的土地改革而战斗这个问题，一个小组为了展现他们的见解，把一个纸做的心脏贴在了真人模型的身上。在纸质心脏的背面，他们列举了萨帕塔的一些童年逸事，他们认为正是这些事促使萨帕塔成为后来的领袖：他见证了日益加剧的极度贫穷生活，亲眼看到了村民与地主之间的冲突，据说他能流畅地使用土著人的纳瓦特尔语。

吉布斯老师把他计划用来评估小组最后产出任务和课堂展示的评价表修改成小组经验加工的工具，为了帮助小组评估他们在一起合作的效果如何，他把问题编辑到评价表中，把这个表格叫作“小组进展报告”（见图6.3）。

各小组定期用以上表格评估他们的工作进展情况，并和吉布斯老师一同评估他们自己的工作质量和合作效果，讨论如何及时更正研究方向。通过在项目中进行小组经验加工——审查在这个过程中的每一个阶段，哪些工作发挥了作用，以及还有哪些需要改善的地方，学生能够检验出小组互动方式的改变如何影响了他们的效率和学习质量。