人们经常会指责师范教育或者教师教育，大学四年，毕业时仍然不能胜任教师职业。师范毕业生们也经常抱怨：在学校里面学了那么多课程，一走进教室好像都没有什么用。不过，如今越来越多的人开始同意，无论师范教育或者教师教育怎样改进，终究无法有朝一日令学生走出校门时就是称职教师。造就一个能够基本驾驭课堂，基本胜任自己所承担教学任务的教师，职前教育固然极为重要，却只能构成必要条件而不是充分条件，无论将教师的学历提高到本科、硕士甚至博士，都无例外。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，称职的、合格的教师，必须经过实践的磨练，而优秀、杰出的教师更是如此。那么，有没有办法令初入职的教师尽快适应，尽快缩短从所谓“新手教师”到“成熟”教师，再成为优秀教师的时间周期呢？近年来，关于教师专业成长的讨论十分热烈，人们就此展开了种种理论的、实践的研究，也取得了诸多宝贵的成果。不过其中多少有点令人遗憾的是，在大量参照吸收国外优秀经验的同时，却很少在这个题目下“光顾”教研组织这一本土经验。
事实上，在每一个中国中小学教师专业成长的过程中，始终扮演着重要角色的，正是三级教研组织。
教师的专业成长，最为根本的基础就是日复一日的常规教学。从一个大学毕业生到一个称职的教师，大致总需要几年时间，有的人可能早些，有的人可能迟些。在这几年的时间里，面对真实的教学实践，体验到了教学的滋味，他们产生了自我提升的需求，开始了专业成长的种种自觉努力：摸索教学的门路、积累个人的经验、有了自己的困惑与独立思考。此时，他们最为迫切地希望与人分享、最为真诚地希望得到帮助和支持。三级教研组织正是基于常规教学之上，以各种各样制度化的教研活动，满足着他们的需求，支持着他们的努力。可以想见，学校备课组、县（区）教研室的各种以当下教学为对象的活动会给予他们多少帮助：原来老教师是这样分析某篇课文的，为什么其他教师要用这样的例子说明某个概念……即使是对于成熟教师，教研组织在促使其专业化水平更上一层楼方面仍然不可或缺：备课组教师们对自己的课提出了哪些有价值的意见？教研员对于新教科书的分析应该怎样体现到自己的教学实践中？……就像王菲的歌声：“我一直在你身旁从未走远”，自走上讲台的第一天起，三级教研组织便成就着教师的专业成长。
教师劳动的一个显著特征，在其浓郁的个体化色彩。美国学者罗提曾经用“分格蛋箱”来描述美国的中学。他提出，教师们通常可能会在三个地方碰面：教师休息室、教师会议及工会会议。在可以暂时摆脱学生的上下课时间里，他们在教师休息室碰头，但这里根本不具备进行思考和有见地的技能切磋、讨论的氛围。而教师会议通常很短，一般不超过半个小时，而且会议通常由校长主持，由他宣布一些决定，或提出学校管理的一些问题。而工会会议通常大家都不愿参加，且议程安排以讨论工作环境为主。[1]另外一位美国学者古德莱德所主持的“学校教育研究”课题，调查了7个州、13个社区、38所小学、初中与高中，得到的结果是：“我们的数据几乎看不到教师之间有什么积极的正在展开的思想和实践交流”“在学校之间没有这样的交流，甚至在同一所学校的教师之间，也没有这样的交流。”[2]
上述结论不仅是美国大多数中小学内教师的工作状况，根据目前的了解，也反映了其他许多国家的状况。简单说，在不同国家的中小学里，都缺少集体性的教师协作，教师作为学校中“孤立的”个人的存在，几乎成为教师职业的一个特征：“教师在教室里度过大量的时光，而教室本身的构造，象征着教师的孤立。它把教师互相隔开，并妨碍教师接触超出他们个人背景的思想源泉。”[3]
当铃声响起，门被关上，可以说教室便成了教师的“天下”。然而，教学从来都是有标准的，也从来都是要讲求效率的。表面看来，某篇文章写作风格的概括，某个函数关系的推导，学生错误的分析，练习和作业的布置……在日常教学中的确是由教师个人安排和控制的，然而，在教师的安排控制后面却有着毫不含糊的社会标准。由于教师个人的水平差异，教师劳动的这种个体化色彩，对于他们劳动的质量，对于他们教育教学水平提高无疑成为一道壁垒。有学者十分干脆地就此得出负面的评价：“教学发展缓慢，原因就是教学的个人化。”[4]教研组织，恰恰改变了这种教学的个人化。“当外在环境的需要使个人的体力、速度和耐力达不到客观要求时，正式组织便会应运而生。因此，组织是有意识地协调两个或两个以上的人的活动或力量的系统，而且这一系统的力量远远超出了每个人能力相加的总和。”[5]三级教研组织的存在，帮助教师跳出个人劳动的壁垒，将教师的专业成长过程建立在群体研究的基础之上，为个人的努力铺设了广阔的平台和充足的资源，最好地满足了教师专业成长的需求。
一百多年前，德国著名教育家第斯多惠谈道，“教师和本校的同事或其他教师的真正关系用外来语来说就是同行之谊，是友好的伙伴，是志同道合的群体……教师要团结互助，互通有无，取长补短，经常交流教学经验，双方相得益彰，提高教学水平。教师联合会、教育协会的名称只是一种表面的标志，实质上是促进智力的血统现象，是推动教学的有力证据，是推动教学的一个机构，是满足内在需要的手段，是教育思想的有机产品。通过参加教师团体的活动，大家深深体会到，这对活跃和启发教师的思想，对教师的进修十分有利。”[6]不知道这位伟大的教育家，如果了解到中国的三级教研组织，会如何评价？多半他会说：中国的教师是幸运的，因为教研室制度和教研员角色，帮助他们摆脱了职业的孤独。为他们的专业成长提供了切实的帮助。
令人欣慰的是，教研系统在教师专业成长方面的作用，正在日益成为人们清醒的认识，正如有学者明确表达的：“集体备课、轮流上课、互相评课等教研活动的全面展开，给新教师提供了宽松的发展空间和尝试体验的机会，有助于训练新教师的基本技能，加快他们专业成长的速度。”[7]相信，有关研究会越来越多，越来越深入。
[1] [美]威尔逊等著.王建华等译.全是赢家的学校：诺贝尔奖得主对美国教育改革的洞见[M].北京：机械工业出版社，2005：87.
[2] [美]古德莱德著.苏智欣译.一个称作学校的地方[M].上海：华东师范大学出版社，2006：211.
[3] 同上。
[4] [美]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005：144.
[5] 于显洋.组织社会学[M].北京：中国人民大学出版社，2001：14.
[6] [德]第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，2001：202.
[7] 徐莉莉.一校两区：新教师留城培养模式探索[J].中国教育学刊，2010（3）.
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