学前教育教师职前培养途径的探新

第三节　学前教育教师职前培养途径的探新

随着时代的发展和社会对学前教育教师素质要求不断提高，高等院校，特别是师范院校基于其在学术和人力资源方面的优势，在学前教育教师职前培养中发挥着越来越大的作用，逐渐成为学前教育教师培养的重要机构。2011年，宁波市出台《学前教育三年提升行动计划》，提出了健全幼儿教师培养体系、加大职前培养与职后培训一体化研究、加速宁波市幼儿教师培养基地建设、加大“五年制”和“3＋1”大专学历幼师培养力度、重点培养一批有志于从事学前教育的男性幼儿教师等发展目标，力争宁波市学前教育教师的学历、综合素质在“十二五”期间能提高到一个新的层次。

目标决定过程，内容决定形式。因此，为了培养出社会发展所需要的学前教育师资，宁波市学前教育教师培养在人才培养模式、教学方法、教学质量评价、人才管理制度等方面进行了大胆的探索与实践，通过人才培养途径与机制的创新与突破，力求培养出高质量的学前教育师资队伍。在这一过程中，宁波教育学院作为宁波市学前教育师资培养的主要基地，发挥着越来越重要的作用。

一、分层人才培养模式的探索与实践

近年来，随着高等教育大众化的发展，高校招生规模的不断扩大，录取率的提高，使高校生源越来越复杂，学生之间的差异也越来越大，教师教学难度增加，给教学质量也带来冲击。以学前教育专业为例，这些问题具体体现在两个方面:一是同一年级、同一班级学生之间在基础知识、能力、兴趣和意愿等方面差异明显；二是生源类型多，有普高毕业生、职高毕业生和五年一贯制学生，他们在知识结构、专业基本技能、对专业的认识度等方面均存在较大的差异，教师教学难度日益增大，如何解决由于生源状况复杂出现的教育质量问题是当前高校学前教育专业在人才培养过程认真思考的问题。

宁波市作为浙江省高等教育发展布局的重要区域，在浙江省学前教育教师培养培训体系的格局中占有重要地位。近年来，宁波市学前教育事业发展迅速，如宁波地区高校学前教育专业招生规模不断扩大，人才培养类型主要有四年制本科、三年制专科和五年一贯制专科。其中，本科专业在全国范围内招生，专科在浙江省范围内招生。因此，由于生源状况复杂而带来的教育质量问题在宁波地区高校学前教育专业中表现得更为明显。宁波教育学院作为宁波市两所开办学前教育专业的高校之一，人才培养类型有三年制专科和五年一贯制专科，是宁波市学前教育教师职前培养的主体机构。从2005年开始，宁波教育学院在学前教育专业建设过程中，不断对生源中普高生、职高生（单招单考）、初中起点的五年制学生在知识结构、学习方法、专业认知度等方面差异进行分析比较，以及毕业后职业发展状况进行跟踪调查，在此基础上，经过多年实验与改革，形成了今天的适合不同生源特征的学前教育专业分层人才培养模式。

（一）制订分层、有效的教学计划

针对普高生、职高生、初中起点的五年制学生在知识结构、学习方法、专业认知度等方面的差异，分别制订了针对他们的三套不同的专业教学计划。在毕业时“准出”标准要求一致的前提条件下，在课程设置、教学内容、教学要求等方面都有针对性的变化。

在课程设置上力求小型化、模块化。首先，为保证人才培养的质量和专业特性，设置三类生源都必须共同学习的课程模块。其次，根据三种生源的特征差异，设置适合他们的课程模块，如针对职高生文化基础和文字表达能力较差的现实，在职高生的教学计划中设置适合他们的文化课程模块和文字训练课程模块；针对普高生艺术类技能和表现力较弱的特点，在普高生的教学计划中艺术技能课程增强；针对五年制学生艺术类技能强、文化基础扎实而教育教学技能弱的特点，在五年制教学计划中增强教育教学技能课程。在教学内容、教学方法和教学要求上实行有针对性的区别对待，强调因材施教、个性发展和综合培养，力图通过完善的教学计划来保障人才培养质量的提高。

（二）主要的专业基础课程实行分级教学

根据三类生源的不同，一些主要的专业基础课程，如“大学英语”、“普通话”、教法课程、艺术类提高课程、专业理论课程等实行分级教学，制定不同的学习目标、学习内容和课外练习与拓展知识，加强教学的针对性与有效性。如在“大学英语”和“幼儿园英语教育”这两门课程学习过程中，根据三类生源在英语基础方面的差异，对职高班学生、五年制学生只要求教学大纲的内容，达到浙江省关于高职高专毕业生在英语方面的要求就可以，让这些基础比较差的学生树立学习的信心，顺利完成学业。对英语基础较好的普高生，则要求在达到基础教学目标的前提下，完成提高性的目标，即通过国家大学英语四级或六级考试，并能科学、合理地组织幼儿园英语教学活动。

二、基于学习者中心的教学方法改革

教学是培养学生的主要途径，而科学、适宜的教学方法是提高教学质量的重要保障。教学方法本来是多种多样的，教师可以根据不同的教学任务、教学内容和教学对象，采用不同的教学方法。可是，长期以来我国高校许多教师似乎更关注资讯权威者的形象，习惯扮演信息加工者和发布者角色。在教学中，特别是专业理论课程教学过程中，几乎千篇一律，单纯讲授，一讲到底。这种单一的教学方法，使高校课堂教学缺乏积极的师生互动。这样的灌输教学不可能培养出创新型的人才，无法发挥学习者的自主性和积极性。

学前教育专业以女性学生为主体，她们长于形象性思维，而逻辑思维能力欠佳；再者，随着高校招生规模扩大，专科层次生源质量逐年下降，这些因素导致学前教育专业学生学习主动性弱，喜欢技能方面的训练，不会思考，对专业理论课程学习没有兴趣。因此，为促使学生能充分理解并应用所学专业理论课程内容，学会学习，增进教学效果，宁波教育学院学前教育专业积极尝试“学习者为中心”的学习及评价方式，关注学生的进步和需要，课程与教学强调以“学习者为中心”，教师角色发生变化，灵活选择与运用多样化的教学策略，促使学生在学习过程中学习态度更为主动。

（一）以学习者为中心的教学策略

以学习者为中心的教学指以学生为学习活动的主体，通过多样化的教学活动，引发学生学习兴趣，激励学生主动学习、丰富生活内涵，增进学生创造性思考、问题解决及适应社会变化能力的教学活动。

以学习者为中心的教学策略，是指根据课程性质的不同，打破传统理论课程教师“一言堂”讲授、学生被动接受知识的模式，课堂教学选择运用示范教学法，问题解决，小组讨论法、合作学习法、心理剧演出、活动式教学法、开放课堂、读书计划、头脑风暴、课堂交流、观摩评课等多样方式，吸引学生积极参与到教学活动中来，成为教学活动的中心，以增进学生主动学习，创造性思考、问题解决及互助合作等能力的教学。

在课程考核方面，以学习者为中心的理论课程主要根据学生完成学习任务情况，采用不同的考核方式，如小组合作成果、课堂展示、读书报告、档案袋评价等，且期末考试成绩比重不超过70%。

（二）教学改革的基本情况

2007年9月以来，为提高教学质量，促进学生主动学习，宁波教育学院学前教育专业尝试对专业理论课程教学策略进行改革，改革的主要措施是突破理论课程教师讲授为主的传统模式，采用以学习者为中心的教学策略。这种改革策略目前主要在“学前教育学”“幼儿卫生保健”“学前心理学”“幼儿游戏与创编”等四门主要专业理论教学课程尝试实行。有关任课教师多次召开教学活动会议，对课程要求、教材选择、教学安排、考核方式、成绩评定等作了详细规定。“学前教育学”“幼儿卫生保健”两门课程大多采用小组讨论法、上台汇报、小组论文、读书计划、实地观摩等形式；“学前心理学”“幼儿游戏与创编”两门课程较多采用问题解决、小组调查、合作学习、心理剧演出、活动式教学、开放课堂、头脑风暴、课堂交流等形式。

（三）“以学习者为中心”教学方法实施的基本途径

以学习者为中心理论课程教学策略改革实施以来，通过课堂示范讲解与自主学习相结合、学生与教师互动、课内与课外贯穿、理论与实践一体等形式完成课程教学任务，在调动学生的学习积极性、增强学生的自主学习能力、改革传统教学模式、提高教学质量方面取得预期效果，学生反响良好。

1.读书计划

学前教育教师的职业特点要求他们的知识结构非常“杂”，对语言、社会、科学、艺术、健康五大课程领域的知识都必须有所了解，以促进儿童的全面发展。

但实际教学中发现，学前教育专业学生普遍存在缺乏主动学习意识、知识面较窄、专业书籍阅读水平参差不齐、主动读书的意识差等问题，严重影响课堂教学质量。因此，为培养合格的学前教育教师，在专业课程教学过程中，积极推行读书计划活动，把课外书籍的阅读与专业教学紧密地结合起来，旨在通过读书计划，扩大学生专业知识面，提升学生理论和实践水平，全面提升学生的教师素养。

拟定读书目录:要求每名学生每学期从教师提供的书目中至少选择四本书来精读（教师提供的书目是分院全体教师共同讨论拟定，包括专业知识部分和普通知识部分），例如《窗边的小豆豆》《给教师的一百条新建议》《多元智能》《心理育儿》《卡尔威特的教育》《儿童的一百种语言》《爱的教育》《上下五千年》《中国通史》以及中国的四大名著、外国文学作品等。

读书实施形式:读书形式以自学为主，但教师定期以小组或寝室为单位组织学生开展读书心得交流、经验与感悟交流、学生间好书推荐等活动，激发读书兴趣，启迪智慧。

读书学习档案袋:为一名学生制作一个读书学习档案袋，要求学生把在读书过程中的读书感悟、随笔、批注以及书中的经典语句用小卡片记录下来，按照时间顺序或书籍的顺序装订成小册子，形成反映思想变化轨迹的读书学习档案袋。

撰写读书报告:学期末每名学生必须撰写两篇格式规范的读书报告参加交流、展示、评比活动，毕业时把六个学期的读书报告装订成册，作为自己的精神财富好好保存。

评价:每学期末教师组织学生读书报告交流、展示活动，并组织专业教师对读书报告进行评价，给予优秀的读书报告一定的精神和物质奖励。

2.小组合作学习

在专业理论课程教学过程中，积极推行体现以学习者为中心的小组合作学习教学策略改革。专业理论课程教师在对所教授的课程内容体系进行分析处理之后，把教学内容分为两大部分:一部分由教师讲授，另一部分内容由学生通过小组合作学习形式来完成。小组合作学习教学形式能培养学生主动投入学习的意识、搜集和运用信息的能力、语言表达能力、倾听能力、沟通能力、团队合作能力以及耐挫能力（端正面对反对意见乃至反击观点的态度）等。

成立小组，明确任务:小组合作学习法以每一寝室六名成员为一单位建立小组，并经过组内讨论，分别确定小组长（全面负责各项工作，负责召集组内会议）、副组长（负责收集每人查找的资料，并将其制作为PPT）、记录员（负责记录每一位学生参加会议次数，开会时的发言情况以及递交备课材料的质量）、汇报人（以课堂授课的形式将组内收集的材料和制作的PPT展示给大家）、计时人（负责开会时的计时和汇报人授课时的计时，并及时提醒对方时间）和自由人（随时补充以上角色的功能，并负责在小组教学后协助记录员整理记录的原始材料，并进行小组自评工作）。这一环节主要是让学生体会团队的作用，以及培养每一位学生的主人翁态度。

选取章节，认真备课:每一小组选取由教师提供的学习内容进行备课、授课。每一小组在教师的指导下，确立教学内容的教学目标，小组长根据总的教学目标制作5～6个小目标，分配给小组成员去完成，让小组中每一人均能根据自己的小目标去搜集资料，认真备课。小组成员最后将搜集的备课材料交给副组长和记录员，以供他们制作PPT和评分。此环节主要培养学生主动参与学习能力、占有和运用信息的能力、沟通能力等。

学生授课，生生互动:汇报人授课时间控制在20分钟内，超出规定时间要酌情扣分。当汇报人根据组内所有同学的备课资料以及对照PPT给全班同学讲课后，其他小组同学根据汇报人的内容进行提问，该小组全部成员负责答疑，学生之间的提问和答疑时间控制在15分钟左右。教师根据学生提问和答疑情况给予一定的分数。此环节主要培养学生倾听能力和语言表达能力等。

师生点评，全面提高:每组学生根据教学目标、备课和授课等情况进行自评，其他小组成员点评，最后教师点评。点评时间约10分钟。该环节主要培养学生的耐挫能力、批评和自我批评等能力。

3.儿童实验剧

针对学前教育专业课程实践性、操作性强的特点，在一些实践课程、实训课程的教学过程中，可以组织学生开展儿童实验剧的创编和表演，促进学生对幼儿生理心理行为特点的掌握。

前期策划:学生通过对幼儿生理、情感、个性和社会性以及行为习惯等的观察，开展班级规模的讨论会，结合幼儿心理发展研究的文献，将这些典型生理、心理行为进行加工改造，确定主题素材。

根据确定的主题，学生以小组为单位自行创作剧本，由教师审定修改。剧本要求贴近幼儿生活，展现生活中幼儿的生理、心理行为特点，力求做到揭示幼儿心理发展的冲突，例如反映幼儿行为习惯的《爱打人的小霸王》、反映个性和社会性的《爱玩小鸡鸡的男孩儿》、反映父母教养方式的《平面镜》《阿姨，快来》等剧本，并结合生理卫生、心理学理论与方法解决冲突，给家长、教师、小朋友以启示。在角色分配方面，鼓励学生自主选拔，但教师可建议选择标准，比如表演、表达能力等。实际操作中，我们优先让恰好观察到相应心理问题的学生出任关键人物，这有利于演员和观众产生共鸣。最后是利用课余时间排练，准备演出。

剧情表演:公开演出以班级为单位，学生们充分利用角色扮演、镜像技术、超现实童话扮演等实验剧技术。演出以问题呈现、问题冲突、问题解决为线索贯穿而成。此间，生理卫生、心理学的辅导方法巧妙地渗入演员的演出过程中，潜移默化地达到干预、辅导的效果。

分享审视:这是一个让团体可以宣泄并且整合的时间，演出结束后教师组织演员和观众进行交流分享，对问题进行点评和提升，然后让学生反思遇到的类似问题，怎么解决，现有的这个解决方法好不好，加深学生的理解。此阶段重在让团体成员去宣泄情绪，得到启示。

儿童实验剧作为实践性教学的一种新尝试，从策划、确定主题到演出、分享各阶段都需要学生在教师指导下全程参与。这种实践教学模式，使教学从老师自言自语转为同学主动发问、主动查阅资料，在此过程中达到了“我要学”的目的，培养了学生分析问题、解决问题的能力。

三、构建综合性的课程教学评价与反馈体系

作为课程教学干预的决策基础，课程教学评价应该遵从评价主体平等原则。不论是评价者还是被评价者，不论是教师还是学生，都是平等的，不存在一方对另一方进行单向的价值判断。在此课程教学评价理念下，我们对学前教育专业课程教学评价方式和内容进行了改革，强调过程性评价，强调在评价过程中学生主动参与、教师与学生平等对话，最终促进教学质量的提高和学生的全面发展。

（一）“笔试＋小组合作学习＋读书报告”综合性课程教学评价

在学前教育专业课程教学过程中，为了改变传统的课堂教学中教师“满堂灌”的现状，促进学生主动学习，培养学生的综合能力，我们对传统的通过一张试卷主要测试学生的记忆能力和文字处理能力的终结性课程教学评价形式进行改革，要求所有专业课程、特别是专业理论课程的教学评价都采用“笔试＋小组合作学习＋读书报告”三种形式结合的综合性评价模式。

在综合性评价体系中，学生每门课程的最终考核成绩由“笔试成绩”“小组合作学习成绩”和“读书报告成绩”三部分构成，在总成绩中“笔试成绩”占50%，“小组合作学习成绩”占25%，“读书报告成绩”占25%。通过“笔试”考试，使学生掌握了本门课程的基本概念、基本原理等基础知识；通过“小组合作学习”，能培养学生主动投入学习的意识、搜集和运用信息的能力、语言表达能力、倾听能力、沟通能力、团队合作能力以及耐挫能力（端正面对反对意见乃至反击观点的态度）等；通过“读书报告”，扩大了学生专业知识面，提高了学生的文字运用能力。

（二）专业课程试题库

教考分离是课程教学方法改革、教学质量提高的有效手段之一，专业课程试题库建设则是实行教考分离的前提与基础。

长期以来，学前教育专业课程的考试，特别是理论课程的考试基本上由任课教师根据个人的教学实践和经验以及学生的实际情况进行命题，即事先出好A、B两套试卷，考试前由教务处随机抽取试卷进行考试。这种方式虽然富于弹性、简单易行，但是教师在命题时带有较大的主观随意性，学生会根据任课教师考前所给出的考试重点进行针对性的准备，不作全面认真地学习与复习，这样必然造成考试成绩与实际水平出入较大，不能准确考查学生的学习情况和教师的教学情况与教学态度；另一方面，一门课程往往由几位教师同时教授，如果由任课教师自己命题会出现同一年级的学生在学习同一门专业课程时的教学目标、教学内容、考试评价的标准都不同现象。

因此，为公正客观地评价教师的教学效果，检验学生的学习效果，克服个人命题易出现的片面性、随意性，对学生的学习效果能做出较为科学、客观的评估，从而促进教学，提高教学质量，我们对学前教育专业课程教学考试进行改革，要求所有专业课程都建立课程考试试题库，考试试卷从试题库中随机抽取。

试题库建设以专业课程的教学目标为依据，以教学大纲为基准，以培养学前教育专业学生实践应用能力为核心，强调学前教育教师综合素质的培养，体现“既考专业基础知识又考能力，既考理解分析能力又考综合运用能力”的原则。根据课程教学大纲，每门课程共编制20套标准试卷，题型有单项选择题、名词解释、简答题、辨析题、案例分析题、实践操作题六种，同时我们为课程内容的每个模块提供小组协作学习的任务单、阅读的参考书目。

（三）毕业生质量跟踪调查

毕业生质量即所培养的专业人才被社会的认可度和服务社会的水平。为促进学前教育专业建设的发展，提高教育质量，我们在加强学校内部教育教学质量监控的同时，也关注社会和用人单位对毕业生的评价，实行毕业生质量跟踪调查制度，依据毕业生质量反馈信息促进教育教学改革。

毕业生质量跟踪调查方法是三年为一个周期，通过《学前教育专业毕业生就业满意调查表》和《学前教育专业毕业生用人单位满意度调查表》两份调查问卷对宁波教育学院学前教育专业毕业生的发展状况进行跟踪调查。前一份问卷由毕业生填写，后一份问卷由用人单位填写，均采用不记名的方式。

《学前教育专业毕业生就业满意调查表》的调查内容包括单位性质、变换单位的情况及原因、目前薪金水平和福利待遇及满意程度、对现从事工作岗位的总体满意程度、对工作条件（人际关系等）及氛围的满意程度、认为自己的可持续发展能力、认为自己在当前单位的稳定期、对专业课程设置的满意度、对专业课程教学内容与方法手段的满意度、综合能力培养满意度十个方面。《学前教育专业毕业生用人单位满意度调查表》的调查内容包括思想品质、工作态度、身心素质、专业知识技能、职业素质、实际动手能力、团队精神、沟通交往能力、创新能力、发展潜力十个方面。

根据毕业生质量跟踪调查的相关信息，合理调整专业建设目标定位，优化人才培养模式，调整与完善专业课程设置，改革教学内容与教学方法，加强实践动手能力与创新能力的培养，加强职业道德教育，加强职业生涯规划教育与择业观教育等，以培养出高质量、满足社会需要的专业人才。

【注释】

[1]朱晟利:《论人才培养模式的概念及构成》，《当代教育论坛》2005年第3期，第14页。

[2]田景正:《面向研究型幼儿教师培养的高师学前教育专业本科教学改革》，《当代教育论坛》2008年第1期，第49页。

[3]王迎兰:《当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策》，《学前教育研究》2011年11期，第55页。

[4]朱丽丽、吕苹:《我国学前教育本科专业的改革构想》，《浙江教育学院学报》2003年第2期，第82—86页。

[5]步社民:《本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题》，《教师教育研究》2005年第5期，第21—24页。

[6]徐跃飞:《地方新建本科院校学前教育专业培养目标研究》，《楚雄师范学院学报》2010年第5期，第81—82页。

[7]白晓明、柳国梁等著:《基础教育教师发展:政策与制度》，浙江大学出版社2011年版，第35—36页。

[8]步社民:《本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题》，《教师教育研究》2005年第5期，第22页。

[9]杨莉君、曹莉:《高等师范院校本科学前教育专业人才培养模式的重建》，《湖南师范大学教育科学学报》2009年第4期，第82—85页。

[10]宋静、刘迎接:《高师学前教育专业课程建设探析》，《教育与职业》2011年第14期，第127—129页。

[11]江洪玲:《高师学前教育专业课程设置与教师专业化发展》，2007年苏州大学硕士论文，第32—35页。

[12]田晓莅:《关于优化学前教育专业课程设置的探讨》，《绥化学院学报》2010年第3期，第170—171页。

[13]江洪玲:《高师学前教育专业课程设置与教师专业化发展》，2007年苏州大学硕士论文，第37—40页。