世界历史上的最大教育家

（三）孔子：世界历史上的最大教育家

孔子虽然也是哲学家、思想家、政治家、但综观他一生的思想重心与活动重心，主要还是一位教育家。他不愧是中国历史上，第一个把毕生主要精力心血都投入教师工作的专业教育家。

孔子是中国历史上最大的专门教育家，这个问题可能是一个争论不大的学术话题。那么能不能进一步把这个问题提到世界历史范围内，说孔子是世界历史上最大的教育家呢？说孔子是世界历史上的伟大教育家之一，可能是争论不会太大的；而说孔子是世界历史上头号伟大的教育家，这就是仁者见仁、智者见智的争论问题了，需要认真深入地做一番中外教育史乃至东西方教育史的比较研究，“古代——近代——现代”世界教育史的比较研究。

具有世界历史性意义的伟大教育家，当然绝不仅限于孔子一人；中国范围内暂且不论，进入世界大教育家行列，可以与孔子相比的，屈指数来至少也有十来位：

古希腊乃至整个西方教育理论的主要奠基人苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，我们在这里简称之为“古希腊三杰”；

16、17世纪欧洲文艺复兴时期捷克的伟大教育家夸美纽斯；

17、18世纪启蒙运动时期的英国伟大教育思想家洛克、法国自然主义的伟大教育思想家卢梭；

18世纪为世界近代教育史打开新篇章的伟大瑞士教育家裴斯泰洛齐；

19世纪为德国近代教育奠定理论基础的伟大教育思想家康德和赫尔巴特：

20世纪开创实用主义教育理论先河的美国教育家杜威；

此外还有代表当代马克思主义教育理论方向的德国伟大思想家马克思，俄国伟大思想家列宁。

无庸置疑，从某些时代、某些国家、某些方面而论，孔子无法与其他世界伟大教育家相比：

就对古希腊教育乃至整个西方教育的影响来说，孔子无法与苏格拉底、柏拉图、亚里士多德这古希腊三杰相比；

就对西方近代教育的开创来说，孔子无法与英国洛克、法国卢梭、德国康德相比；

就世界近代教育的重大革新来说，孔子无法与夸美纽斯、裴斯泰洛齐相比；

就把教育学理论近代科学化、系统化、心理学化来说，孔子无法与赫尔巴特相比；

就开创20世纪美国乃至世界实用主义教育新潮流来说，孔子无法与杜威相比；

而就开创社会主义新型教育的指导作用来说，孔子更无法与马克思、列宁相比。

就中国特色社会主义新型教育创立和发展的指导思想来说，孔子更无法与毛泽东思想邓小平理论相比。

然而，这只是就某些时代，某些地域、某些方面而言，如果从世界史观、全球史观高度，纵观近三千年的整个一部世界教育史，那么就应当承认：

中国孔子是世界历史上的最大教育家。

主要根据就在于，从总体上比较，而不是就个别方面而言，孔子的教育探索具有以下六大特色的总和：

第一是时间最早；

第二是精力最专；

第三是实践性最强；

第四是问题最普遍；

第五是思考最深；

第六是现代活力最强。

当然，我们判定孔子是世界历史上的最大教育家，只是就总体历史地位而言；这并不排除在上述六个方面中，某位外国教育家在其中一两个方面和孔子几乎不相上下，平分秋色。

中国唐代伟大诗人李白、留下了脍炙人口的名句：“仙人执玉尺，量君多少才。”

今天，我们请来的仙人、玉尺，就是世界教育史。我们需要把孔子放到世界历史的巨大天平上加以衡量，并和其他有世界影响的伟大教育家，特别是西方近代教育家做出历史比较。

第一，时间最早

孔子是中国最早也是世界最早的一位伟大教育家，是世界教育史上第一位有世界影响的专业教育家。

对于大多数西方教育家来说，这个问题不言自明，无须多说。

在这里，需要做些历史比较研究的，就是苏格拉底、柏拉图、亚里士多德这三位古希腊教育理论以及西方教育理论奠基人，同孔子教育探索的时间先后问题。

这个历史比较之所以必要，是因为有不少西方教育史、世界教育史论著、往往在把苏格拉底、柏拉图列为某一教育理论首创者的时候，很少考虑到在世界的东方，中国孔子是否比他们更早地提出了类似的理论见解。他们是“一只眼睛看世界”，用“欧洲中心主义”，“西方中心主义”的一只眼睛看世界，带有很大的片面性。

从世界历史的总体高度来看，孔子与苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，大体上是同一时代的人。在公元前500年前后世界文明的第一个成型期、轴心期、关键期当中，在欧亚大陆的东西两端，他们几乎同时、各自独立地提出了比较明确系统的教育理论，分别开创了各具特色的东西方教育理论，为后来近2500年来东西方教育发展奠定了理论基础。在中国孔子与古希腊三杰之间，不存在前后相继的思想继承关系。

可是若要细致比较起来，东方教育与西方教育，中国孔子与古希腊三杰之间，还是有一个不算太小的时间差。

孔子生活于公元前551——前476年，公元前6世纪中叶5世纪前叶；

苏格拉底生活于公元前469——399年，比孔子晚出生82年，他出生时孔子已经死了七八年，主要活动于公元前5世纪；

柏拉图生活于公无前427——前347年，比孔子晚出生124年，主要活动于公元前5—4世纪之间；

亚里士多德生活于公元前384—322年，比孔子晚生167年，主要活动于公元前4世纪。

西方论者往往仅仅把苏格拉底当成人本主义教育目的论和启发式教学法的首倡者，仅把柏拉图作为社会功利主义教育目的论的首倡者，仅把亚里士多德作为“社会—人”双重教育目的论的首倡者；实际上在世界东方，中国孔子比他们早1—2世纪就提出了类似的思想。

第二，精力最专

孔子虽然也身兼哲学家、思想家、政治家、但终其一生主要还是教育家。他从17岁开始收徒，从事教育工作，后来更专门从事教育工作，一直到死时的73岁，毕生从教55年，中间他虽做过4年多的官，如鲁国的中都宰、司空、大司寇，但教育工作基本并未中断，算起来是献身教育50年。他一生的主要精力、主要心血、主要贡献、主要学术成果，首先都集中在教育领域。

与此形成鲜明对照的是，古希腊三杰苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，他们的主要注意力和思想聚集点，首先还是集中在政治上，集中在政治活动与政治哲学上。

苏格拉底基本上是一大半从政，一少半从事教育，他的教育多半是从属于政治活动的。终其一生最后还是为政治而死，为从政献身，在教育上，我们仅通过柏拉图等人的对话录中了解到他有一些非常宝贵的世界一流的闪光思想，可是他本人却不喜文字，更未留下任何教材与教学计划、教育论著，这反映了他一生的重心所在。

柏拉图一生的思想重心，可以说同样仍以政治学或政治学或政治哲学为主，而以教育为辅。他一生分量最大、篇幅最长的著作，一是晚年的法律篇，二是早年的《国家篇》（《理想国》）都是研究国家学说、政治学说、国家政体的，在这方面的研究可谓大大超过孔子。在他这里，教育学说只是作为建设理想国家的一条道路，并非注视焦点，其重视程度，远不能与孔子相比。

亚里士多德兴趣广泛，著作宏富，可谓古代世界的百科全书学派代表。世界公认他在九大学科领域中都有开创性、世界性的重大贡献：1、逻辑学；2、物理学；3、心理学；4、生物学；5、形而上学；6、伦理学；7、政治学；8、修辞学；9、诗学。在历数他精心研究的九大领域之后，还没有排到教育学。他对教育的研究，同样仍象柏拉图一样，隶属于《政治学》研究，放在该书最后两章——第七、八章中，就政治学，特别是物理学、动物学等自然科学来说，他的研究深度，早都大大超过孔子，而教育则另当别论。

卢梭、洛克也有不同程度的类似现象。

第三，实践性最强

在教育上，孔子的理论与实践结合得最紧，知与行的统一性最强，他的教与学、知与行、说与干几乎完全是“六合一”的。因此，他的教育理论实践性最强，务实性最强，可操作性也最强。

他就这一点而言，中国孔子不仅超越了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等古代西方学者，甚至比之于洛克、卢梭、康德等近代西方的伟大教育家，也有过之而无不及。

西方近代的伟大教育家中，毕生从事于教育实践的也有，那就是夸美纽斯、裴斯泰洛奇等人，而就洛克、卢梭等人来说，他们的影响重大，百代不衰，主要在于他们是教育思想家、教育理论家，但他们并不是教育实践家，这使他们教育主张的实践性不能不打上一定折扣。

洛克1693年发展的《教育漫话》，为英国近代教育奠定了重要理论基础，对于世界近代教育也有重大影响。但他的教育实践却是比较零散的，除了少年时代，从1643年到1658年，曾在中学与牛津大学学习外，他从事大学教育实践只有5年时间，即1661年——1665年在牛津大学任教。在1666—1673年间，他在英国辉格党领袖舍大茨别科家中，兼做了几年家庭教师，以后就从政了。他一生直接从事教育工作的实践，加起来不过十来年的时间，使他教育理论的实践性不能不受到某些局限。

卢梭更是一位伟大的教育思想家，但同时他也更不是一位教育实践家。他一生没有进过任何正规学校，全凭天才加勤奋，自学成才，他写出了《爱弥尔》等天才著作，为近代西方教育提供了自然主义的重要理论奠基。他的自然主义教育主张，在批判中世纪神学蒙昧的人性扭曲方面，表现出锐利过人的思想锋芒，也有智慧过人的思想闪光。然而要说教育主张的具体实践性，卢梭却难以摆脱较大的历史避限性。他充其量只当过一年的家庭教师，管教过两个孩子。他同一位智力低下的贫民女子同居，先后生下五个孩子，全部送入孤儿院，他连教养自己孩子的经验都缺乏，更缺乏对学校教育实践深入研究。

第四，问题最普遍

孔子以他终生的教育理论与实践，集中回答了教育的两大基本问题：一是教育目的问题——教育的目的、培养目标是什么？二是教育方法问题——怎样进行教育，达到理想的培养目标？

在教育目的问题上，中国孔子探讨了教育与人的全面发展的关系问题，也开始接触到教育与社会的全面发展问题。

在教育方法问题上，他广泛地触及到人的“物理——生理—心理——伦理——社会——文化”各个层面。

孔子提出的问题、解决的问题、遗留的问题，尽管带有那个时代的历史局限性，却带有相当深刻的普遍性、广泛性、根本性，跨学科综合性。

在有世界影响的西方近代教育家中，德国19世纪教育家赫尔巴特很有代表性，他的思想趋向带有明显的二重性；一方面，他把上述教育基本问题变得专门化、具体化、系统化了；另方面，他也把本来广泛深刻的教育基本问题变得狭窄多了，片面多了，贫乏多了。

赫尔巴特的基本思路，有那个时代的两大特色，也留下了难以掩盖的两大局限：

他要求以伦理学为基础，来解决教育目的论问题：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因而也是教育的最高目的。”

他要求以心理学为基础，解决教育方法论问题，积极倡导教育学的心理学化：“教育作为一门科学，是从实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段。”“深信在我们的教育学领域中大部分的缺陷乃是由于缺乏心理学的结果。”⁽³²⁾

“使教育目的论伦理学化——使教育方法论心理学化”，这是19世纪赫尔巴特的两大主张。这种主张实际上带有两面性：一方面适应近代科学大分化的趋势，使教育基本理论走向专门化、科学化、系统化；另方面又使带有普遍综合性的教育基本问题、基本理论，变得狭隘化、片面化、形式化、贫乏化。

“实证科学性——思想片面性”，这种二重性，在近代西方教育家中有一定典型性。

第五，思考最深

与黑格尔的断言相反，孔子教育思想具有多层次的深刻性，至少有逐层深化的三个层次，教育实践（具体方法）——教育理论——教育哲学。

孔子教育目的论，具有“义利统一论”、“群己统一论”两块哲学基石，因而从“道义价值与功利价值”、“个人发展和社会发展”两个层次的统一之中，体现了教育双重目的论的内在一致性。

他设定的教育培养目标，也是逐层深化的：第一层是儒士——有专业特长的人：第二层是君子——有文化有道德的人；第三层是成人——全面发展，自我完善的人。

他为终身教育论奠定的理论基础，甚至在哲学层面上还分出了逐层深化的三个层次，教育哲学——人生哲学——宇宙哲学。

欧洲文艺复兴时期的夸美纽斯和西方资产阶级革命时期的裴斯泰洛奇，代表了近代西方新型教育家。在教育思想的近代性、教育理论的科学性、教育实践的系统性方面，他们已大大超越了中国古代孔子，但在思考的深刻性上却稍逊一筹。根源就在于，他们的哲学基础多半是一种比较简单的近代直观唯物主义，忽视人不同于自然的特殊性、丰富性、复杂性。

夸美纽斯是有世界意义的伟大教育家，他首倡世界教育史上走向近代化的五大革新：教育对象普及化；教育目的的世俗化；教育内容泛智化，教育方法心理化；教育组织班级化。但他的哲学基础却是比较单薄的直观唯物主义的“自然秩序论”：一切教育工作要顺从自然规律，顺从人的自然天性；自然的一切都是划一的，因而教育组织、教育方法也应当是完全划一的；培养目标也是完全划一的，不过要注意每个孩子都是一个仄口的瓶子。在这里较少注意到人不用于自然的特殊性、个性、复杂性、丰富性。

裴斯泰洛奇也是有世界意义的伟大教育家，他献身教育的忘我精神和许多深刻思想，至今还是引导人类教育前进的思想火炬。而他的整个教育理论，却建立在比较浅薄的直观唯物主义的三个基本观念上：一是适应自然论——教育要顺应自然天性，儿童天性；二是要素教育论——自然由简单要素构成，教育也从简单要素开始；三是宗教形式论——人自然而然地在家庭中长大，因而教育也要模仿家庭形式。

正是理论基础，哲学基础的这种简单性、单薄性、机械性，埋下了近代西方教育走向片面化、形式化、贫乏化的种子。

六、现代启迪最大

在有世界影响的教育家，教育思潮中，论时间来说，中国孔子教育学说是最古老的，杜威代表的20世纪美国实用主义学派则是最现代的；然而，如果就现代启迪意义、现代活力而讲，那就要另当别论了。

孔子已经死去近2500年了，但他提供的教育实践、教育理论，尤其是更深层次的教育哲学，不但没有完全死去，而且至今仍保持着强大活力，表现出巨大的现代启迪意义。

孔子首倡的双重教育目的论，体现了“道义价值与功利价值”、“个人全面发展与社会全面发展”的有机统一，启迪我们探讨人本主义教育目的论与社会功利主义教育目的论的现代综合创新。

孔子首倡的十大教学法原则，尤其是“有教无类的普及教育——举一反三的启发教育——学而不厌的终身教育”三大基本原则，对于面向未来的世界新型教育，有重大启迪意义。

在20世纪，乃至跨向新的世纪、新的千年的历史过程中，中国孔子的教育思想、教育哲学都表现出巨大的现代生命活力，其启迪意义几乎不亚于任何西方最新的现代教育思潮。

就20世纪最有影响的世界教育家来说，美国20世纪实用主义教育家杜威不失为一个重要代表。至今在20世纪西方各国的现代思想家中，其名躁一时的世界影响，还很少有人超过杜威。他提出实用主义教育主张，儿童中心论、师生合作论的教育观念，他所倡导的革新近代西方教育传统的进步主义教育运动，在20世纪前期曾风靡一时，席卷全球，甚至一度成为引导美国与西方教育的现代教育思想主潮。

然而，曾几何时，把功利主义价值观念片面地发挥到极致之点的美国实用主义哲学，以及打着实用主义理论旗帜的进步主义教育运动到了20世纪后半期就已经大势己去，如强弩之末，再也不能凝聚人心，指引西方教育，世界教育前进。

其他如存在主义，结构主义、新人文主义教育思潮，在现代西方与世界也是“各领风骚没几年”。

从20世纪60、70年代以来，从世界范围来看，特别是从联合国教科文组织的一系列文件与会议主题来看，最有现代普遍意义的两个核心观念，一是终身教育，二是全民教育。如果再加上一条教育方法论的基本原则的话，那就是启发教育。“全民教育——终身教育——启发教育”，这种三足鼎立的三大支点，是支撑跨向21世纪新型教育的三大支住，也是开创世界新型教育的主要理论旗帜，也是当今时代最有影响力、生命力的世界教育主潮。

要超越当前的世界教育现状，创造面向未来的世界新型教育，就必须对西方近代以来的教育发展进行反思，寻求对西方近代教育传统的根本性超越。

对于西方教育来说，他们必需寻求新的教育思想资源，以便跳出西方原有的传统框架，进行更大范围的综合创新。

对于我们中国来说，更面临着双重历史任务：学习西方近现代教育成果，又超越西方近现代教育。

重新发掘改造孔子教育思想，是一个源头活水。

究竟谁是世界历史上最大的教育家呢？

这是一个至今很少做出专门深入探讨的理论课题，更是很难做出公认答案的争论问题。

从现有的世界教育史文献来看，有两种说法值得注意、值得商榷。

一种说法，认为古希腊的苏格拉底是至今最有世界意义的伟大教育家。提出这种学术观点的，是20世纪西方的两位大思想家。20世纪初期，丹麦思想家克尔凯郭尔首先提出了这一观点，重新发现苏格拉底开创启发教育的世界历史意义。20世纪后期，现代德国大思想家雅斯贝尔斯，在《什么是教育》一书中，更明确强调苏格拉底教育思想在当代世界具有最为深刻的启迪意义和最为重大的历史意义。在全书一开头，他从世界历史的视角，划分出“三种教育的基本类型”，第一种是经院式教育——以照本宣科的传授知识为主；第二种是师徒式教育——以教师的绝对权威、学生的绝对服从为特点；第三种是苏格拉底式的教育——以启发式方法、师生平等关系为本质特征。然后，他做出一个近似一锤定音式的历史结论：“直到克尔凯郭尔才发现苏格拉底教育思想的本源以及在现代世界里苏格拉底最深刻的意义所在。苏格拉底的教育思考，包括反讽（刺激学生感到离真理甚远），催产术（通过问答逐渐使真理显明），以及探索发掘真理，而非传递真理。如果一个人真正体会到苏格拉底的教育思想，就会影响他的基本思维方式。”⁽³³⁾

另一种说法是，认为近代德国的赫尔巴特才是世界最大教育家。英国威廉·博伊德、埃德蒙·金合著的《西方教育史》是一本在西方和东方较有影响的教育史著作，其中断言：“赫尔巴特在教育哲学家中，几乎占着最高的地位。”⁽³⁴⁾赫尔巴特也是第一个被系统介绍到中国来的西方教育家。1934年，蒋径三在《西洋教育思想史》一书中，把赫尔巴特作为世界影响最大的教育家，认为他是“近世科学的教育学的始祖，”“在近世教育思想史上的功迹的伟大，总之第二者可与之比拟”，“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改变了千百年来东西洋教育的趋势。”⁽³⁵⁾

这两种说法都值得商榷。诚然，苏格拉底或赫尔巴特都是有世界意义，世界影响的伟大教育家，把他们排在这个行列中是完全应当的，是当之无愧；然而，要进一步把他们中的哪一位列为世界最大教育家，都有值得商榷之处。

苏格拉底为古希腊教育乃至整个西方教育首创理论基础的历史功绩，是无可否认的。他对当代世界教育走向，仍有深刻的启迪意义。但是，认为他是启发式教育的首倡者，并由此认定他是世界历史上最有意义的教育家的说法，却有数典忘祖、证据不足的弱点，是“一只眼睛看世界”的片面看法，实际上，在世界的东方，中国孔子比他更早、更明确、更深刻也更具体地首创启发式教育。

赫尔巴特在世界教育史上的杰出历史地位，他把教育理论推向科学化、系统化、心理学化的世界历史作用，都是无可否认的。但整个来看，他在世界教育史上的历史地位，与中国孔子相比，却有一定距离。赫尔巴赫的两个核心思想和两大理论建树是：把教育目的论建立在伦理学基础之上，把教育方法论建立在心理学基础之上。应当说，这里包含的合理因素在中国孔子那里已经具备了思想雏型，尽管孔子在当时的提法远没有后来的赫尔巴特这段明确具体；而从另一方面来看，孔子的教育目的论、教育方法论不仅包含有伦理学、心理学的重要因素，还包含有更为广阔的理论空间，更为深刻的哲学底蕴，也更少片面化、形式化的弊端。为什么杜威等人的会把赫尔巴特作为保守主义、守旧主义的传统教育典型代表呢？赫尔巴特在科学创新过程中，确实有保守性与形式化的一面。集中表现在他把教学过程的本质，视为单向式的“传递——接受”的教学模式；在师生关系、教学关系中，他片面强调“学生对教师必须保持一种被动的状态”：他在批评卢梭自然主义教育主张时，确实带有一点简单机械的人学倾向，认为“把人交给自然，甚至把人引向自然，并在自然中锻炼只是一件蠢事”，“人类自然本性就好象是以最高技术建造和布置的大船，能经得起一切风浪的变化，只等待舵手按照环境指导它的航程，指挥它到达目的论。”⁽³⁶⁾实际上，这种思想的实质，是把教育看成一种简单划一，死板机械的事情，把学生看成消极被动的塑造对象。由于这种根本性的思想局限，使赫尔巴特很难在世界教育的当代发展中长久地代表主流，甚至高居榜首。

与此形成鲜明对照的是，在世纪之交，千年之交的历史时刻，包括西方在内的整个世界，把越来越多的注视目光，希望目光，转到了中国孔子身上。

20世纪70年代，雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中，不仅强调了苏格拉底的世界意义，也开始注意到中国孔子教育思想的世界性意义。

包括美国在内的一些西方传播媒体，甚至把中国孔子列为“世界十大思想家”之首，开始注意到孔子思想在整个世界历史上的独特地位。

1989年，来自全世界的几百名科学家，其包括75位诺贝尔奖金获得者，在巴黎召开的一次世界性会议上发表宣言，其中特别强调了中国孔子教育思想的世界历史地位与未来启迪意义：“如果人类要在21世纪继续生存下去，避免世界性的混乱，就必须回首2500多年前孔子的道德智慧。”

由此看来，恢复中国孔子在世界教育史上的应有地位，充分注意到这位东方智者兼贤人的思想活力，不仅是我们中国学者的呼唤，而且是西方有识之士的呼唤，是整个世界、整个时代的强烈呼唤。

【注释】

(1)杨伯峻编著：《论语译注》，北京中华书局，1958年，第63页，第42页。

(2)杨伯峻编著：《论语译注》，第156页。

(3)参见《周礼》，《地官司徒》。

(4)杨伯峻编著：《论语译注》，第156页。

(5)姜义华等编：《孔子——周秦汉晋文献集》，上海复旦大学出版社，1990年，第456页。

(6)司马迁：《孔子世家》，见《史记》，北京：中华书局，1982年第2版，第1938页。

(7)杨伯峻编著：《论语译注》，第144页。

(8)杨伯峻编著：《论语译注》，第133页。

(9)杨伯峻编著：《论语译注》，第12-11页，第22页。

(10)杨伯峻编著：《论语译注》，第151页。

(11)参见张斌贤、褚洪启等著：《西方教育思想史》，成都：四川教育出版社，1994年，第99页。

(12)杨伯峻编著：《论语译注》，第72页，第177页。

(13)杨伯峻编著：《论语译注》，第73页。

(14)苏勇点校：《易经》，北京：北京大学出版社，1985年，第33页。

(15)杨伯峻编著：《论语译注》，第27页，第117页。

(16)高时民编著：《学记评注》，北京：人民教育出版社，1982年，第1页。

(17)苏勇点校：《易经》，第82页，杨伯峻编著：《论语译注》，第188页。

(18)黑格尔：《哲学史讲演录》，北京：三联书店，1956年，第1卷第119页。

(19)杨伯峻编著：《论语释注》，第87页，第72页。

(20)杨伯峻编著：《论语译注》第77页，第50页；章诗同注：《荀子简注》，上海：上海人民出版社，1974年，第331页；《中庸》。

(21)杨伯峻编著：《论语译注》，第207页，第184页，第19页。

(22)杨伯峻编著：《论语译注》第43页。

(23)杨柏峻编著：《论语译注》，第185页。

(24)杨柏峻编著：《论语译注》，第31页，第79页。

(25)杨伯峻编著：《论语译注》，第142页。

(26)杨柏峻编著：《论语译注》，第95页。

(27)杨伯峻编著：《论语译注》，第77页。

(28)苏勇：《易经》，第82页。

(29)杨伯峻编著：《论语译注》，第18页。

(30)苏勇点校：《易经》，第52页，第53页，第82页。

(31)杨伯峻编著：《论语译注》，第13页，第183页，第209页；苏勇点校：《易经》，第59页。

(32)转引自腾大春主编：《外国教育通史》，济南：山东教育出版社，1990年，第3卷第257页，第253页，第264页。

(33)雅斯贝尔斯：《什么是教育》，北京：三联书店，1991年，第9页。

(34)威廉·博伊德、埃德蒙·金合著：《西方教育史》，北京人民教育出版社，1985年，第 332页。

(35)蒋经三：《西洋教育思想史》，上海：商务印书馆，1934年，第251-252页。

(36)转引自腾大春主编：《外国教育通史》，第3卷第285页。