为什么“精讲多练”型课堂逐渐淡出了主流

为什么“精讲多练”型课堂逐渐淡出了主流_长方形面积计算教

5.1　为什么“精讲多练”型课堂逐渐淡出了主流？

限于资料收集有限，笔者从改革开放的1978年研究起，发现至1986年，这九年的教学设计，基本思路是重视公式的学习和公式的掌握。教学主流是“精讲多练”模式，教学设计中教师的“教”和学生的“学”相对独立，即教师精讲学生多练。典型的课堂分两段：教师讲授公式的算理，随后学生进行系列训练，在教学中“讲解公式”和“公式练习”的时间配比大致是1∶1.5。在“公式讲解”部分，要求是“精”，即要求教师讲得“清楚而简洁”；在练习部分，学生的作业量会较“多”。这主要是因为知识的形成主要是靠教师讲授的，儿童自主发现的内化过程不足，因此知识的融会贯通要“多练”完成，即在练中感悟、理解、掌握。

精讲多练是广大教师在实践中探索出的一条经验，是一个有用的学习法，它得到了当时主流学习理论的支持。当时国内系统的学习理论不多，作为一种各方的综合选择，行为主义被广泛接纳。行为主义把学习看作刺激与反应之间联结的建立（SR），是尝试错误的过程（试误）。因此，知识需要练习强化才能习得。而强化的手段主要是学生的反复练习和教师的批改指导（当时有不少练习册名称就叫《强化练习》）。在这样的教学模式中，练习不仅仅是一个作业更是一个很重要的学习过程，教师在教学预设时对练习设计也会很重视。

下面是当时典型的课堂教学流程（以1983年人教版教材为例）。

教学目标：①使学生理解并掌握长方形、正方形面积的计算方法，并正确计算。②能区分长方形周长和面积的不同：意义不同、计算方法不同、使用单位不同。(www.guayunfan.com)

教学过程

一、教学长（正）方形的面积计算公式

（一）教学长方形的面积计算公式

1.出示例题：有一块长方形的玻璃，长5厘米，宽3厘米。它的面积是多少平方厘米？

（1）师：已知什么？求什么？请同学们看图（出示右图）。

教师用1平方厘米的小正方形去测量，让学生观察：

（先沿着长边去量）问：老师量了几次？一次是多少？五次是多少？

师：宽是3厘米，正好排了几排？这块玻璃有几个5平方厘米？求3个5平方厘米怎样求？它的面积是多少？5×3＝15（平方厘米）。

（2）从图上可以看出，玻璃的长是5厘米，沿着长，用1平方厘米的单位面积去摆，正好可以摆5个；宽是3厘米，沿着宽，正好可以摆3排。也就是一共可以摆5×3＝15个1平方厘米。

（3）师（手指图和结果）：这块长方形玻璃所含的平方厘米数正好是长乘宽的积。

板书：长方形的面积＝长×宽

（二）教学正方形的面积计算公式

1.出示求正方形的例题。

2.出示示意图，正方形的边长和方格数有什么关系？（教学方法基本同上）

3.小结并板书：正方形的面积＝边长×边长

二、巩固长（正）方形面积计算公式

1.口答：求长方形或正方形的面积

2.“对口令”。教师说长方形的长和宽的单位，学生说该长方形的面积单位。

3.看图计算

4.对比练习

师：已知一个长方形的长和宽，可以求出什么？

出示例3：学校操场的长是120米，宽是80米。它的面积和周长各是多少？

学生解答，老师巡视并指名板演。小结周长与面积计算的不同之处：意义不同、计算方法不同、计算结果的单位不同。

5.选择：将正确答案的序号写在括号里

（1）求长方形的面积用（　　），求它的周长用（　　）。

①长＋宽　　　　②长×宽　　　　③（长＋宽）×2

（2）一个长方形的长是5厘米，宽是2厘米。它的面积是（　　）。

①10厘米　　　　②14厘米　　　　③10平方厘米　　　　④14平方厘米

（3）一个长方形的长是9分米，宽是8厘米。它的面积是（　　）。

①720平方厘米　②72平方厘米　　　③72平方分米

6.判断：对的打“√”，错的打“×”

（1）左图的周长和面积都是18厘米。　　　　　　　　　（　　）

（2）右图的面积比周长大。　　　　　　　　　　　　　（　　）（

（3）左图的周长和右图的周长相等，它们的面积也相等。（　　）

从学生学习的角度来说，精讲多练型课堂有一条“规矩”很重要：专心听讲。因为在精讲的过程中，教师的授课是一环扣一环的，如果学生前面不专心听讲，后面的“练”再多也没用。作为参照，1981年的《小学生守则》第2条就有“专心听讲，认真完成作业”（这一款到了2004年新版的《中小学生守则》相应部分改成了“勤思好问，乐于探究”）。当时的教师、家长对孩子反复要求“上课要好好地听”。好在长方形的面积计算公式也很简单，因此以识记为目标的学习，难度也不大。唯一的难点是面积和周长公式容易混淆记错，解决的方法之一是20世纪80年代的教科书中在学习了面积的例题后，把周长同步引入面积的练习，这样编排有一定的积极效果。比较典型的有江西童报春老师执教的“长方形面积计算”。[1]

精讲多练对大面积提高学生“双基”（基本知识、基本技能）发展的效果很明显，其中的一个原因是，该模式对教师的自身要求不是很高，只要教师能“讲得清楚”就行。这种模式的另一个好处是，课堂流程易控制，能移植。因此，当时的名师教学设计能被很快模仿、传播。所以，当时不仅师范毕业生新做老师时往往要背教学设计，就是公开赛课时教师也往往“掐”着表安排教学环节，上课时教师按“时”上课，甚至有的教师能够在最后一个字说完后下课铃应声而起。当“讲”被精细化到无以复加后，大家就把关注点放到了“练习设计”上了，设计一个好的练习对学生的发展差异就体现出来了。当时有的提出“分层练习”（蔡宝培、丁骥良，1993）、“精练”（李安学，2002），有的提出了“变式练习”，等等。在我国，专门针对变式练习开展研究、比较有影响的是华东师范大学的心理学教授邵瑞珍先生，她在自己主编的《教育心理学》（1997）一书中曾明确提出变式练习的概念———变式就是指概念的正例变化。她认为程序性知识，包括智慧技能，认知策略等，“从陈述性形式向程序性形式转化的最重要教学条件是在相似的情境和不同的情境中练习”“练习还必须有变化，只有经过在变化的情境中练习，认知策略等才能获得迁移，才能灵活应用，促进这些知识的应用的关键是变式练习”。变式练习运用得当能让学生“熟能生巧”，但是运用不当则可能会让学生“熟能生笨”“熟能生厌”（李士锜，1999）。变式练习有着很强生命力，由变式练习上升的“变式教学”成为解释广受争议的“中国学习者悖论”的有力回应（顾泠沅、黄金荣、Marton Ference，2005）。

精讲多练开始提出是指在课堂上教师精讲，以多留出时间让学生多练。但是，“精讲”实际上难以普适，因为学生是有差异的，不论如何精讲，有效的只能是部分学生。因此，要靠后续的练习来弥补，到最后只能是延长练习数量和时间。所以，实际的情形往往是“多练”要延至课后，并且体现在练习的“多”上越来越向极致发展，学生负担越来越重，学习的乐趣被作业的厌烦所取代，最终成为学生发展的桎梏。精讲多练的学习模式，从学习过程来看最大的局限是学生作为学习共同体一员的缺位与失语。教师的“讲”实质是信息的单向传输，在讲过程中，由于缺乏师生互动反馈，教师往往对学生的真实学习情况不甚了解，把“讲”等同于“教”，以为“讲”过了，学生就会“懂”，如果不懂，就是上课没专心听，要么就是“笨”。因此，教师常常会抱怨“这题刚刚讲过，怎么又错了，上课一定要专心听讲”“这题只改了几个数字，怎么又不会做了，真是笨极了”“这种类型做过好多遍了，怎么还是考不出”，等等。于是教师再布置，学生再练习，文山题海，难以休止。不管是把多练改成精练还是变式，终难跳出学生前期认知参与投入不足、积极学习情感难以激发的困境。逐渐地，精讲多练型课堂淡出主流，但作为一种有效的学习方式，还有不少学者、教师在研究与应用（范良火，2005）。