学习困难的诊断_教师如何解决学生

学习困难的诊断_教师如何解决学生

第四节　学习困难的诊断

预防和矫治学生学习困难，其前提条件和关键环节是对学生进行学习困难的诊断。

一、学习困难的诊断意义

首先，诊断是制定教育对策及治疗的基础和前提。学习困难学生诊断要找出“病症”和原因。“病症”和原因找准了才能对症下药。

其次，诊断又能不断地完善和丰富教育对策、修订治疗干预方案。诊断需要运用多门学科的理论与技术（如医学、心理学、教育学、行为科学、社会学等） ，诊断为干预治疗提供了丰富的理论基础和方法技术。同时，诊断是对学习困难学生问题的性质与原因不断深入分析的动态过程，它可以不断地改进和完善教育对策。(www.guayunfan.com)

再次，诊断有矫治性意义。诊断的目的是为了矫治孩子已有的症状。同时诊断还有预防性意义。诊断可以在一定程度上对某一个体今后可能发生的学习困难作出预测，因为诊断者通过大量的案例，对各种类型学习困难症状和原因累积了一定的感性认识和理性认识。这就为如何预防学习困难学生的产生提供了理论与经验的依据。诊断的预防性作用在学习困难学生教育中居于重要地位。做好预防工作，可以减少学习困难学生的发生率，是积极的干预策略。

二、学习困难的诊断步骤

1．资料的整理

根据诊断要求，学生材料应按照学习困难的问题性质、特征、程序和原因分别归类。

问题性质，比如是学业状况的问题，还是学习能力的问题；是学习态度问题，还是学习方法问题等。

问题特征，如外语学习困难有何特点，是记不住词汇，还是听力或语言能力较差等。

问题程序，如数学学习空间差到什么地步？相当于几年级的水平等。

问题产生的原因，如家庭教育的原因、同学关系、师生关系的原因等。有了这样一个结构，归类就比较清晰，就能“纲举目张”。

2．分析判断

分析判断是诊断的核心，其中要抓住三点。

（1）分析学习困难学生形成的原因：大体上可以从个体内部因素（如智能、个性、身体等）和个体外部因素（如家庭教育情况、学校教育教学情况、大众传播媒介的影响等）来寻找原因。但事实上学生学习困难的形成是多种原因交织作用的结果。诊断就是要分析出最初的起因是什么，最重要的原因是什么。这就需要比较充分地了解孩子的过去，弄清问题的来龙去脉。

（2）透过现象看实质：例如，厌学、畏学情绪是一种现象，但为什么畏学、厌学，各人背后的原因不同。有的学生缺乏意志力，有的学生是学习态度不端正，有的是懒惰成性，有的则因学业经常失败而自卑、自弃等。诊断就是要分析判断出实质性的问题。

（3）抓住主要问题：学习困难学生身上的问题往往不是单一的，而是一种综合状态。例如，知识基础差、学习技能低、学习习惯不良、学习态度不端正，或者还有人格适应不良和行为问题等。每个孩子的问题各有侧重，抓主要问题，就是要找到影响每个孩子学习的主导性因素，“牵一发而动全身”的因素。

三、学习困难的诊断方法

当我们就学习困难学生的某个问题进行诊断时，常常使用一些具体的诊断方法。常用的有课堂行为分析、作业错误分析、能力诊断、行为诊断，以及教育会诊等。

1．课堂行为分析

学生在校的主要活动场所是课堂，学生课堂行为往往反映了其自身学习方面的障碍。利用事先设计的课堂行为观察、记录所获得的资料，可以分析学生如下行为：

（1）对教师讲课的反应。有些学生似乎也在听教师讲课，但对教师讲课内容反应迟缓或者毫无反应。究其原因，一种可能是听不懂，有知识障碍；另一种可能是注意力不集中。究竟属于哪一种，要具体分析。

（2）做课堂作业时的反应。学习成绩好的学生常常能有效地完成这些作业，而学习困难学生则常常很困难。学习困难的学生有时为了表明自己不落后也会胡乱做一通，或者随声附和。这个问题的症结，一方面是学习困难学生学习基础差；另一方面是课程上统一的教学要求使他们难以适应。所以，教师布置课堂作业也要因人而异实施分层作业。同时，要当场检查学习困难学生作业情况，及时了解他们的学习情况，防止他们学习上“含混过关”。

（3）不安定的课堂表现。不安定的课堂表现包括心神不定、随便讲话、做小动作、骚扰邻座、起哄等不良课堂表现。这方面的原因就更多了，如自控能力差，或因与老师关系紧张存心作对，或是其他原因。

（4）回答问题时的表现。有些学生怯于回答问题，上课总是默不作声，可能是起因于学习退缩倾向；有些学生回答不得要领或语无伦次，则可能在问题理解或言语表达上有问题。凡此种种，学生在课堂上的表现多种多样，教师要善于把学生各种异常表现归类，找出其症结所在，这便是教育诊断的技能。

2．作业错误分析

学生在做作业的过程中总会犯这样或者那样的错误。如果把这些错误系统地加以整理，可以分析出一些带有规律性的问题。比如，学生计算数学题常常会算错，专家认为这是因为学生使用了有毛病的程序。例如让一位学生做了5道减法题，这位学生做的5道题中有2题答对，3题答错。仔细分析发现，他总是将大数减去小数，而不管哪一个数在上面，这种错误程序叫“大数减小数”。可见准确诊断了学生作业错误，可以使他的这一学习困难迎刃而解。作业错误分析还可以帮助教师了解全体学生的学习情况，以便发现问题及时调整教学策略。

3．能力诊断

各种学习能力的诊断（包括阅读、言语、拼写、计算等）是学习困难学生诊断的主要部分，这与改善他们的学业状况直接有关。一般可用学科成绩测验与诊断检测表进行诊断。例如，阅读能力诊断，可以先用阅读水平测验测定学生的阅读水平等级，再用阅读诊断量表诊断学生的具体阅读障碍。找到具体阅读障碍还可做进一步的能力诊断。如某学生词汇遗忘较突出，则要进一步查明该生的记忆力如何；某学生阅读速度慢，则要检测其知觉信息能力有何问题；某学生阅读句子不完整，则要注意其对信息编码、组织能力如何。

计算能力诊断可以参照下列项目进行：不能记住数学公式，数字与符号联系困难，空间图形要领混淆，解应用题困难，心算能力差，口算能力差。

4．出声思维诊断

诊断时，给被试者一个思维作业，比如一道数学题或一篇短文阅读，让他们用出声思考来完成，同时用录音机录下他们的口述。如果被试者在进行过程中发生停顿，诊断人员可以问他现在想什么，但一般不应提出问题，以免干扰被试者的出声思考。

出声思维技术是相当有效的学习困难学生诊断工具。这种技术还可以用于教学补救与干预，以训练学习困难学生的问题解决技能。

5．行为问题诊断

（1）行为失调的症状：好斗，憎恨别人，发脾气，不顺从，对抗，不礼貌，鲁莽，不合作，不体谅别人，吵闹，支配别人，盛气凌人，不诚实，说谎，说话低级下流，妒忌，猜忌，挑剔，责备，依赖别人，不能承担责任，戏弄别人，否认错误，易生气，自私等。

（2）焦虑—退缩的症状：过分焦虑，害怕，紧张，害羞，胆怯，忸怩，退缩，孤独，不愿交友，沮丧，悲哀，烦恼，过于敏感，容易受伤害，自卑，感到自己微不足道，缺乏自信心，容易激动，常常哭等。

（3）不成熟的症状：注意广度不够，不能集中注意，常做白日梦，手脚不灵活，笨拙，动作不协调，缺少活力，精力不济，懒惰，常昏昏欲睡，对事物缺少兴趣，缺乏坚持性，做事不能有始有终，脏乱，邋遢，不整洁。

（4）社会性攻击的症状：结交不良伙伴，偷窃别人的东西，打架斗殴，恃强欺弱，破坏公物，忠于坏朋友，逃学，离家出走。

6．教育会诊

这是由班主任、任课教师、辅导人员等参加的对学习困难学生进行集体会诊的一种方法。有时可以吸收家长、有关的同学，甚至学生本人参加。会诊之前，应该将有关学生的材料分发给会诊者，便于事先准备会诊意见。会诊时，先由主诊者扼要介绍学生情况。然后请与会者充分发表意见，分析学生的主要问题、产生原因，可以运用的有利条件，讨论与制订教育干预方案等，最后达成比较一致的会诊意见。

四、学习困难的鉴别诊断

1．与其他心理行为障碍的鉴别

临床上需要与其他心理行为障碍主要鉴别的有：

（1）精神发育迟滞。

（2）孤独症。

（3）选择性缄默症。

（4）品德障碍。

（5）注意缺陷多动症。

（6）癫痫。

2．学习困难的鉴别

（1）差距标准

差距标准是指个人在学业或能力发展方面的内在差异，也就是个人潜力与实际表现的差距。差距标准的判定，首先需要标准化的能力测验与成就测验。决定差距的方法主要有：

①年级水准差异：年级水准差异是将学生的学业成就水平与现读年级比较，明显低于现读年级某个差距以上的（如一二年） ，则符合差距标准。

②期望公式：期望公式又称为潜能和成就水平差距法。此法利用不同的公式，将预期的成就水平量化，再与学生实际的成就相比较，低于预期成就水平者，即符合差距标准。

③标准方法：标准方法是将学生能力测验与成就测验的分数转换成标准分数再进行比较。

④回归公式：回归公式是指在一定的范围内（如一个学区） ，建立能力成就的常模与两者的回归关系。

（2）其他标准

其他标准是指学习困难不是由于智能不足、感官障碍、情绪困扰或缺乏学习机会等因素所造成。这种排他标准并不完全排斥上述障碍者可能同时伴有学习困难的现象，如果同时并存，则需提供多种特殊教育的服务。

学习困难鉴定的6项排他标准是：

①一般智力测验智商在90左右或以上。

②双眼的视力值经矫正后在0.5以上。

③两耳的听力损失不超过30分贝。

④情绪困扰现象不是直接可以观察得到的。

⑤没有明显的动作障碍。

⑥家庭社会经济地位中等。

若视觉、听觉和动作障碍，智能不足，情绪困扰，环境、文化或经济不利等原因造成的学习困难不可判定为学习困难。

（3）特教标准

特教标准即学习困难学生必须是无法在普通教学条件下进行学习，需要接受特殊教育服务的。

3．学业不良学生的鉴别

（1）智力标准

这个标准主要是为了排除弱智和低能学生，智商低于70者不属于学业不良。

（2）学业不良标准

采用绝对学业不良与相对学业不良相结合的方法确定学习困难学生，即以代表性较好的样本的学科统测平均分为参照标准。学科统测是根据教学大纲命题的绝对评价，而以低于平均分25个百分等级为划分学习困难学生的标准是相对评价。两者结合也是一种确定学业不良标准的方法。这里要注意学科测试的内容效度和样本的代表性，如果这两点或者其中的一点得不到保证，划分的结果就可能不可靠。

（3）学习过程异常

学习过程：学生知觉、接收信息、加工信息、利用信息解决问题的认知过程。学习困难学生在这种过程中往往会在某些方面明显地表现出偏离常态的行为。一般来说，教师可以在平常观察到学生的这些行为。

①课堂学习中反应迟缓。这说明学生可能在感知学习内容时有困难（如不认识字母、符号及其相应的意义） ，或者理解知识发生困难等。

②记忆效果差。可能是对知识组织、编码、复述和精细加工等方面有问题。

③注意力涣散。表明学生在感受、选择信息方面有困难，或者是自我控制能力较差。

④解题或回答问题思路混乱。可能是学生根本不理解问题，或者有较多的知识缺陷，或者缺少解决问题的技能和策略。

⑤言语障碍。不能完整、清晰地用语言表达，言语发展障碍又直接影响阅读、写作与思维。

⑥行为问题。课堂上屡屡违纪或干扰别人，可能是听不懂上课内容，也可能是学习态度动机问题或者其他原因。如果学生在相当长的一段时间（几个月或半年以上）出现上述某些行为，则可以认定为学习过程表现异常。

具体鉴别时，要注意这三条标准的意义是不同的。智力标准是为了将学习困难学生同弱智、低能学生区别开来；学业不良标准是为了将学习困难学生同学习优、中等生区别开来；而学习过程表现异常则是为了将不同类型的学习困难学生区别开来。在具体鉴别某个孩子时，这三条标准要综合考虑。原则上，第一条、第二条标准是鉴别的必要条件，也就是说，鉴别是否为学习困难学生必须符合这两条标准。第三条是重要的补充条件，若学生确有持续的学习过程表现异常，则可能属于稳定性学习困难，若学生在学习过程中没有持续的表现异常，则可能属于暂时性学习困难。