多元化建制

传播研究的建制化过程中，采纳了什么样的组织模板?其实，这里并没有一个单一的主导模式。如果把美国高等教育中的传播学单位视为一个群体，那么它表现出来的则是一种混乱得令人绝望的异质结构。［7］每所大学均以适应其历史与任务的特定方式对待这一新领域，并以其强烈的知识个性加以解释。

我们假定这种多样性只是表明这一领域还处于发展的初级阶段，传播研究领域的大多数建制最终会达到一定程度的统一模式，因为这是大多数学科所经历的历史过程。然而，这个国家传播研究发展的实际情况却倾向于削弱施拉姆那种统一学术领域的想法。［8］职业技能教育仍然主导着绝大多数专业学院和大学本科阶段的传播学学习。还很少看到某种统一的研究生教育院系，例如，统一将人际传播与大众传播过程以彼此联系的方式进行研究。学习新信息技术的学生很难找到自己的学术归属，传播学院系对这些方面的兴趣非常有限。传播研究还没有被看作是高等教育的一个标准学科(Levy＆Gurevitch，1994;Rogers＆Chaffee，1983)。

传统上，学术研究把传播看作是一个以修辞为焦点的抽象过程，这种思想可以追溯到亚里士多德。19世纪晚期，修辞、逻辑和语法构成了大学的“三大学科”(trivium)，并作为“七种人文学科”(seven liberal arts)的一部分组成了典型的大学课程。然而，到了施拉姆时代，长期被接受的修辞原则却成了新的行为科学的检测对象。施拉姆的同事N.麦科比甚至把霍夫兰的经验主义劝服研究称为“‘科学的’修辞”(Maccoby，1963)。但是，数千修辞学的教授们却并不打算把他们在美国高等教育中的既有领地移交给几十位社会心理学家。当新兴的传播研究出现时，绝大多数由教授传统知识的修辞学家领导的演讲系依然牢牢占据着绝大多数的大学。如果打算在演讲系中获得重要地位，行为科学必须证明自己是理解劝服的更优秀的，而不仅仅是替代性的研究取向。20世纪20年代广播出现时，在保留传统口语课的情况下，广播技能教育被列入言语表演课程的课程表。广播之后，电视也是如此。新闻学教育同时却按着完全不相关的轨迹发展。因此，作为统一领域的大众传播的概念出现之前，大众媒介教育是支离破碎的。

20世纪中期，美国高等教育中新闻学与演讲学一样普遍存在，但它很少被按照学术传统认定，更多地被界定为职业培训。几乎所有的大学新闻学教师都将一定年限的业界经验当作自己的“教学资格证书”。某人有资格在大学执教这一职业，通常不是博士学位而是作为记者的成功第一经历。［9］典型的新闻学院每年生产出几百位新手记者，有些人最终将成为发行人，从而成为大学的潜在捐助者。在大多数建制中，新闻学一直是人文学院(college)的一个院系(通常被称为“school”)，而这些人文学院由文理科的研究人员管理。但很多优秀的州立高等教育机构变成了研究性大学，而不仅仅是大型的人文学院。那些在二战后迅速发展起来的研究生院中，学术管理层希望他们的院系能够兼顾研究和教学(Chaffee，1988，pp．131－134)。［10］评价某种研究的价值取决于与传播相关的单位是由社会研究者还是由人文研究者掌管。如果一个单位希望发展社会科学，这种希望就为接受施拉姆模式铺平了道路。一家新闻学院如果没有开展过某种类型的传播研究，它会发现自己在研究性大学中的地位将岌岌可危。［11］

20世纪50年代，随着高等教育的迅速扩张，对新兴传播研究的抵制也在缓解。［12］新博士们——虽然有时会被嘲笑为“传播学家”(communicologist)，但也会被同事们认为是学术名望和收入的潜在资源——被院系接受变得容易起来，尽管只是被看作附加者而不是替代者。演讲学和新闻学院系的研究人员并没有打算牺牲他们传统的任务，或者既有的研究模式。

那些没有演讲系或新闻学院系的大学可能会少一些对新兴传播研究的抵制，但那里也同样没有多少理由去形成一个传播学新建制。那些顶尖大学，例如久负盛名的常春藤联盟大学，并没有感到有必要去增加一个新的社会科学院系，而那些渴望成为研究性大学的学校，则有可能把新兴的传播研究看作是通向更高学术声望——以及像施拉姆为伊利诺斯和斯坦福所带来的那种校外研究资助的捷径。考虑到这些相互冲突的因素，传播研究并没有以某种单一模式进入学术界，也没有产生任何可预测的新结构，就毫不奇怪了。