交际课堂中的语法教学（－

一、交际课堂中的语法教学（Form－Focused Instruction in the Communicative Classroom）

Krashen在其20世纪80年代提出的监察模式（Monitor Model）（Richards ＆Rodgers 2008：181）中，将第二语言学习区分为“习得”（acquisition）和“学习”（learning）两种模式。学习者通过接触语言材料而自然习得目的语时，不需要注意语法形式；但若学习者在语言课堂里学习目的语，则需要注意语言形式和规则。加拿大学者Lightbown与Spada（2002：94—95）将第二语言学习途径分为三种：第一种是在目的语的环境中自然习得语言；第二种是在传统的第二语言或外语课堂中学习语言；第三种是在基于内容意义的任务型语言交际课堂中学习第二语言或外语。对于中国外语学习者来说，第一种情形是不可能的，第二种课堂已被证明为失败之举，第三种课堂则是中国外语教学界所希望的途径。但需要明确的是，这里所谈的交际课堂有别于交际法教学，前者指的是以互动交际为驱动的课堂教学，后者则指基于某一种方法的教学。

1.语法教学的必要性

中国英语教学界一直不满于“聋子英语”和“哑巴英语”的现状，清楚地认识到语言的社会属性及其语用、交互的本质。所以，对用“语法翻译法”或“听说法”教学的传统课堂的批评不断，要求给学生以充足的机会来运用目的语进行交际的呼声一直很高。然而，与此同时，一线教师又发现，在我们强调目的语交际功能的同时，似乎又滑到另一个极端：但凡注重语法规则和语言练习的课堂都被打上传统教学或以教师为中心的标签，这种过分淡化语言形式和规则的教学又导致了新的问题。一个事实不容否认，那就是，尽管目前我国高校学生在入学前已学了很多年英语，然而他们中间不少人语法概念模糊、语言功底薄弱（何兆熊2005）。虽然在大学的四年中至少有两年继续开设通用英语课程，但到毕业时，很多学生还是不能自如地运用英语进行听、说、读、写。由于缺乏语言基本功，学生在口语及笔语交际中无法清楚地表达思想；由于不懂语用原则，他们在交际中常常违反交际规则，而且遇到表达困难时不懂得运用交际策略（戴曼纯2002）。因此，学习者若缺乏对目的语系统和规则的掌握，则无法组词成句、准确表意，更谈不上与人交际。所以语言能力、语用能力、话语能力、策略能力和流利度是语言交际能力的组成部分（Hedge 2002：56），缺一不可。

中国高校英语教师非常清楚，中国外语学习者是在非习得环境中学习英语，因而掌握语言形式和规则对他们来说十分必要。同时，外语教师也十分明确外语教学的目标就是培养学习者的跨文化交际能力。为了提高外语学习者的跨文化交际能力，课堂教学就应该设计和组织学生进行语言交际活动。然而，令不少外语教师颇感困惑的是：课堂语言交际活动究竟该进行到什么程度？学生在课堂交际中的语言错误是否要纠正？如何把握语言流利和语言准确之间的平衡？交际课堂还要不要讲解语法和做语言练习？语言练习在课堂教学中应如何放置？

2.语法教学模式

20世纪70年代到80年代在国际二语教学中非常流行PPP三段式语法教学模式。PPP代表的是语法教学的三个环节：呈现（presentation）、练习（practice）及语言产出（production）。在呈现环节，教师介绍一个新的句型或语法现象，描述其功能以帮助学生了解其交际作用；在练习环节中，教师组织学生做一些相关的语言练习；在语言产出环节，教师设置一些情景让学生用刚学的句型或语法规则进行交际。所以，这一教学模式的三个步骤就是：1）实现语言形式的综合输入；2）组织语言形式的反复操练；3）用所学的语言形式开展交际活动。然而，在实际教学中，教师发现两个问题：1）当学生进行自由交谈时，很难保证能将刚学的语言形式自然地运用于交际中；2）学生会采用消减策略，避免使用自己所不能确定的语言形式。

PPP三段式教学模式遭到一些二语习得研究者的批评。Dave Willis（2002：49）认为，PPP教学模式以教师为中心，在本质上是以行为主义理论为基础的，因为这种模式不是鼓励学生自己思索目的语的用途，而是让学生将目的语视为互不相干的结构或句型，并让学生相信他们要做的就是跟随教师积累句型。因此，这种模式所重视的是学生对来自教师的刺激的机械反应，而不是创造性思维。Michael Lewis（2002：11）甚至指责PPP模式既没有反映出语言的本质，也忽视了学习的实质。PPP模式至今还时常出现在国内的外语课堂上。

国外二语教学研究中有一些课堂教学模式值得我们借鉴，这些模式试图兼顾课堂教学的交际活动和语言规则练习，亦即Nunan（2001b）所提倡的“语境中的语法教学”（teaching grammar in context）。Nunan认为，我们需要在语言练习和交际任务之间找到一个合适的平衡点，前者帮助学生注意语言规则和掌握语言形式，后者则有助于学生探究语法功能以便有效地进行交际。有效的语法教学需要：1）真实的语言材料，所教的语法特点出现在多种语境和语言体验中；2）语法规则循环出现，学习者在交际任务中将形式、意义和运用联系起来；3）提供机会便于学习者运用学习体验归纳法逐步建构和重构语言，形成他们自己对语法规则的理解，鼓励他们探究一定语境中的语法功能；4）学习者逐渐接触更多样和复杂的语境和体验环境。

Long（2001：181）呼吁二语教学注重语言形式（focus on form），但他的主张与以往传统二语课程大纲中的语法教学（focus on forms）完全不同。两者的区别就在于，前者将语言形式视为语言交际的一部分（form），后者却是将语言形式视为彼此孤立的规则（forms），需专门分而习之。Long（1988，转引自Skehan 1998：124）曾提出，语言形式需要在教材和学习者心目中占有重要地位，若缺少这些条件，语言石化现象和学习停滞不前的情况就会发生。因此Long建议采用任务型语言教学，在任务型模式中，现实生活需求成为设计学习任务的推动力，任务引发语言习得过程中的互动，推动学习者中介语的发展。任务促成有意义的语言运用，因为语言交际提供意义商榷的机会，在一个充满鼓励的环境中重构语言输出，有助于对目的语结构的掌握。

任务型教学的倡导者、英国学者Jane Willis（2002）和Dave Willis（2002）认为，语言学习的最佳方法是先进行意义交际，再注意语言规则。D.Willis的模式是“自然三步进程”（Natural Progression），亦即课堂教学的第一步是学生的交际活动，第二步是引导学生注意交际中所使用语言的特点和规则，第三步是重复性的语言练习。这种模式体现了认知心理学的内隐认知和外显认知两种机制的交互协调。内隐认知是指学习者参与有意义的交际活动，进行大量的语言输入和输出，在此过程中，无须刻意注意语言规则，而是在感知和体验中获得语法知识和掌握语言规律；外显认知是指教师呈现、讲解、分析语法规则，然后再让学生做相应的语言练习，以巩固所学的规则。有研究证明，采用先内隐后外显的认知方式进行学习，其效率不但要远高于单纯依赖一种认知机制的学习，而且还高于先外显后内隐的学习（张人2004）。

Lightbown与Spada（2002：152）用一系列的实证研究证明：交际框架中的语法教学和语言纠错反馈要比一味追求语言精确或一味强调交际流利更能有效地促进第二语言学习。中国高校英语专业的学生实际上在高中时就已经反复接触了英语语言的主要语法规则，但令人失望的是，他们进入大学后，不少人依旧语法错误频出、语言功底薄弱，有些人几乎还是“哑巴英语”和“聋子英语”，由此可见中学应试教育的弊端。因此，当这些学生进入高校的英语课堂，我们就不能因为自己教学的片面性而造成“聋哑英语”和“流利傻瓜”（戴曼纯2002）。