课堂教学中的互动

第三节　课堂教学中的互动

一、课堂互动的社会学解释

华勒早在20世纪30年代就已经从社会学角度论述了“师生关系是一种制度化的支配与服从关系的形式”，由于教师代表成人团体、代表正规课程、代表学校中既存的社会秩序，而学生则是教师期望获得某些成果的原材料。但学生也是人，他们要努力以其自发的方式实现自我，并努力用他们自己的方法达到自己的目的，因此师生之间的冲突便不可避免。而教师拥有权威，在师生冲突的过程中，教师几乎总是胜利者。斗争的结果是预先注定的。

于是，师生冲突便进入第二阶段。学生往往无视学校的规章制度，并试图抵消教师控制的方式，例如：刻板地服从；对教师一笑了之；不同教师发生任何个人交往；以及自我包庇等。然而教师却竭力要说明规章制度的意义，努力使这些标准成为真正的准则，并尽力强制学生真正地服从它们。

20世纪70年代，关于课堂互动的解释进入了一个新阶段。英国学者布列克里局等人对课堂教学中师生互动过程的解释作了理论概括，并把这一模式列成图示。在这一模式中，涉及教师的自我概念、教师对学生的认识、学生的自我概念、学生对教师的认识、策略、磋商等概念。这些构成了当代关于课堂教学中人际互动过程的新认识。

正由于师生各自形成了自己的自我概念、对对方的认识，并在此基础上形成了对课堂的情境定义，因而师生之间的互动便不再完全是由一方控制的，在更多的情况下，师生之间的互动是需要经过“策略”和“磋商”（“策略”是指师生用以达成各自目标的方式与方法。关于师生所可能采取的策略，尽管并未完全识别，但已经认识到了师生采取的不少策略。教师的可能策略包括：控制策略、维持身份策略、教学策略、激发动机策略、期望策略等；学生的可能策略包括：取悦教师策略、与同伴的认知策略的“捣蛋策略”、保持自尊策略等等。“磋商”正是师生在实施策略的过程中展开的。它所表达的是师生双方经各自的策略产生互动，并修正、改变或共享双方的意义，从而达到双方相互适应的过程。这是一种持续不断的过程。磋商的结果是相互适应或和谐，一旦这种“适应态”是假性的，则磋商便会重新开始。这样就能解释为什么教室是有序的或无序的，师生间的关系为什么是冲突的或和谐的等方面的问题）为中介得以实现。

二、课堂互动冲突的处理

教师面临的课堂冲突是教师职业生涯中的主要问题。这些冲突往往会使教师在工作中出现挫折、焦虑、倦怠、苦恼和紧张等问题。因此，如何处理好课堂冲突具有较大的意义。教师除了引用合理的权威外，还要采取一定的管理技巧。

（一）给予“注意”

如果学生出现了不良行为，教师就要采取下列必要的处理方法：削弱原则，教师不去注意它，使它得不到增强的机会而渐行削弱；交互抑制，设置一种情境，使学生的良好行为与不良行为同时并存；排除刺激，把能引起坏行为与不良行为的刺激予以排除；消极注意，教师使用语言、音调、姿势、面部表情向学生表示已经注意到某些坏行为；适度惩罚，例如，略施责备，指责该项坏行为等。

（二）避免滥用权力

有些学生在课堂里还有一种错误的追求：“寻求权利”，但他们采取的是通过在同伴面前抗拒成人来实现。例如，以争辩、反驳、发泄的方法来攻击教师，如果能使教师迎战，他们就赢了，因为他们已经成功地使教师卷入权力战斗中，至于实际得到些什么则并不重要。这样每次教与学的矛盾很快就演化为师生的人际矛盾，同时也埋下了再次发生冲突的隐因。在实际情景中，处理此类冲突要注意以下几点：对事不对人；不因一人犯错而惩罚全班；不因处理纪律问题而影响教学；只解决问题而不追究过失；顾及犯错误学生的自尊心等。

（三）“中性力量”处理

课堂活动常常受到三类力量的影响：第一类是有利于学习的积极行为，第二类是干扰学习的消极行为，第三类是界于两者间的中性力量。课堂冲突相当一部分是中性力量发展而成的。所谓中性力量的表现是：（1）不在听课，但静坐着的学生；（2）张开双眼出神地望别处；（3）既不吸引别人也不使其他人分心的乱涂乱画；（4）两个学生小心翼翼地交换意见；（5）在桌上睡觉但无鼾声。此类中性力量需要通过教师的积极诱导，是可以转化为积极状态的。

三、课堂互动的研究方法

大约自20世纪50年代中期，教育研究的焦点转向实际的课堂生活。自此形成了大量的对课堂行为观察、记录与分析的工具。这些都被称为课堂互动分析（classroom interaction analysis）。

（一）课堂语言分析

美国学者贝拉克（A．Bellack）等人于1966年发表了《课堂语言》，通过分析课堂中师生的语言行为，以找寻教学的过程、模式、语言行为对学生学习及态度养成的关系。研究取样于纽约市15所中学，观察15位教师及其所教的班级共345名学生，所教的课程为“国际经济问题”。研究者对每位教师观察四节课，并把教学过程录音。规定教师的教学方法自选，这样可以在自然状态下观察。贝拉克的课堂观察记录四大类学习活动：架构（即引起课堂活动的行为）、引发（例如提问、命令、指示、请求等）、反应（这是指对引发的直接结果）及行动。研究表明，课堂中的语言行为，最少有95%可以使用这一方法转化为书写记录，并且发现教师在语言活动中大约占四分之三，师生之行动比是三比二。

有学者就中国小学课堂言语行为进行过研究，他发现：学生课堂言语行为绝大部分为“回答”教师的问题；而向教师“提问”或向其他学生的观点提出“异议”的言语行为所占比重很少。这说明，在我国小学课堂语言互动中，教师是真正的启动者、指挥者、协调者；而学生则扮演遵从者、取悦者和顺从者。

（二）费兰德斯的师生互动分析

在各种互动分析模式中，费兰德斯的互动分析最为有名，也最具影响。费兰德斯所设计的互动分析，主要用于分析在教学情境中师生双方所用的语言。她以教师所给予学生的自由度为区分原则，把课堂互动行为分为两大类：一是间接行为，二是直接行为。当教师的行为间接时，学生就有充分的自由来作出反应；而当教师的行为是直接时，学生便需要作出特定的反应。学生行为也以是否为自发形成的为区分原则，故有自发性的与反应性的行为。

（三）课堂观察等级量表

课堂观察等级量表是一种观察技术，它要求观察者在一段特定时间内注意观察的目标。这段时间可以短到5分钟，长到60分钟。在观察结束时，观察者把此间师生的某些行为的优劣，按等级量表作出评价。

这种量表有助于评价高度推理变量，如教师的积极性或学生的主动性。其优点是容易处理、容易定量；其缺点是记分方面有一定的主观性及随意性。如果能够对观察者加以一定的培训，就可以取得更可靠的资料。