关于高等教育几个热点问题的分析

在教育改革方向上，我们提倡与国际接轨，但相对忽视了本土的教育优势和教育特色。作为一个“后发外生型”的现代化国家，我们处在工业化与信息化、现代与后现代的夹缝之中，教育发展应当是在追赶和超越之间选择平衡。但我们大多以模仿为主、以西方教育为标尺，教育改革和教育批判的话语表现出明显的“西方中心论”倾向，企图采取一种批判、“革命”、“中断”的模式短时间内革除所有教育弊端，却丢弃自己既有的教育“个性”。相反，西方却在学习中国，而我们所学的，人家正在抛弃。一位美国教育专家说，“不要盲目地相信美国的教育制度，我们的教育制度某些方面很不令人满意……有的高中毕业生，阅读能力却只有小学三年级的水平……美国孩子从小崇尚个性，追求自由，没有‘师道尊严’这一类观念，教师在课堂秩序上花的时间远远多于中国教师，班上学生多一点，老师就力不从心。”^[12]

建国以来，我国的教育歧视已基本不复存在，但是，除历史原因形成的发展差距之外，制度性原因造成的教育不公平还显著存在，并呈日益严重的趋势。如教育公共政策采取“城市中心”的价值取向，以城市学生的学力为依据制定全国统一的大纲、教材和考试标准；资源配置失衡，缺乏完善的财政转移支付制度，同一地区内又层层设置重点学校制度，人为地造成一大批薄弱学校，而重点学校绝大多数设在城市城镇，这些都只有利于发达地区和城镇学生的升学。另外，由于社会贫富差距加大，各阶层家庭的社会资本和文化资本不同，再加上教育腐败如“条子生”、“缴费生”的存在，导致弱势群体的教育权利得不到保障，加剧了教育不公平。

因此，未来教育发展要把加快发展与增加投入、改善办学条件紧密结合起来，与调整学科结构、巩固和提高质量紧密结合起来；把国内的教育改革与国外教育发展的趋势合理的结合起来。把教育发展的当前利益与长远利益，局部利益与整体利益、少数人的利益与大众的利益结合起来；这样，教育自身才会有稳定和可持续发展的局面，并促进经济和社会的可持续发展。

（六）确立正确的教育评价标准，建立科学的教育评估机制

教育评价观是教育改革、教育发展的“指挥棒”，有什么样的教育评价观和评估标准，就会有什么样的教育改革行动和教育发展局面。近年来我国教育快速发展，但对于什么是最优的教育、什么是最好的教育发展状态，似乎思考得太少。从目前的情况来看，主要的问题是教育缺乏合理的评价标准体系和评估机制。一些地区教育形象工程建设不断，区域教育协调较差；有的学校只顾“硬件”忽视“软件”，学校建设富丽堂皇，教育教学却依旧如故，只管“高收费”不管高质量；有的高校忙于上专业、上学位点，却虚于相应的建设和投入，或者滥发文凭、学位；教学考核上，只重及格率、升学率，轻视育人；学生评价上，只重分数，忽于品行。我们认为评价教育发展最高的标准，就是看教育能否促进经济发展、社会进步、文化繁荣、政治民主；能否促进人的全面发展、满足人们群众日益增长的教育需求。为此，需要建立一系列的教育评价标准体系和评估制度，如各级各类学校办学标准（包括师资、校舍、仪器、设施、设备、生均经费、师生比例等），高等学校教学质量评估标准和制度，义务教育发展国家基准，基础教育教学质量评价标准，教师教学质量评价标准，学校办学效益评估标准，学生发展评价标准等等。现有的评价，一是价值取向单一，评价标准缺乏多元；二是评价由行政部门主持，自上而下进行，教育行政机构集“唱戏”、“评戏”于一身。落实科学发展观，一方面要建立与以人为中心的科学发展观相适应的评价标准、加强教育行政督导；另一方面，要跳出教育评教育，就是要建立民间的教育评价中介组织，由教育界外人士评价教育、评估学校的办学质量水平，尤其要鼓励大众媒体、网络、社区的民间评价。

创新教育与教育创新^[13]

知识经济已初现端倪。知识经济的发展主要依靠新的发现。发明研究和创新，其核心在于创新，包括知识创新和技术创新，而知识创新、技术创新以及创新人才培养的基础是教育，目前，我们的教育中有诸多与知识经济的创新要求不相适应的因素，因此，实施创新教育已成为时代的要求。

一、创新教育——知识经济对教育提出的时代要求

科学技术从来没有像今天这样，以巨大的威力和人们难以想象的速度深刻影响着人类经济和社会的发展。当我们处于世纪之交展望21世纪美好前景的时候，一种全新的经济正在形成和发展，爆炸性地向全球扩张，把人类带进一个全新的时代——知识经济时代。这种经济是以不断创新的知识为主要基础发展起来的，它依靠新的发现、发明、研究和创新，是一种知识密集型和智慧型的经济，其核心在于创新。它强调劳动者的创新素质是经济发展的主要增长因素，主张创新发明，设计以及创造性观念、理论等这些以创造性智慧为特征的因素能够带来经济的可持续和稳定的发展，并带来巨大的物质财富。当前，创新能力在知识经济初见端倪的时代，已日益显露出其独特的地位和价值，这是由知识经济时代特殊的经济增长方式决定的。可以说，没有创新，知识经济主体便失去了生命力。

从宏观角度来看，在知识经济时代，创新决定着一个国家和民族的综合实力和竞争力。江泽民总书记指出，创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的持久动力，没有创新的民族是难以自立于世界之林的。中华民族曾经在世界历史上创造过灿烂的文明，有力地显示了中华民族优秀的智慧和卓越的创新才能。但是，到了近现代以后，中国的创新能力却明显地逊色于其他一些国家。以当今世界科学界的最高奖项诺贝尔奖为例，它在很大程度上体现了一个国家和民族的科学实力和创新实力。从诺贝尔奖设立至今已经进行了96次评选，然而在这千余人的获奖名单中，占世界人口五分之一的泱泱大国——中国籍公民却没有一人获奖。与此形成鲜明对比的是，杨振宁、李远哲、李政道、朱棣文等6位美籍华人却在别国的国土上获此殊荣。这就给我们提出了一个十分严峻而现实的问题，为什么聪明的中国人只有在外国的环境中才显示出他们更高的创新才能？这是一个值得我们认真探讨和深思的问题。但有一点可以肯定，我国在创新人才培养体制中存在着严重的问题，我们还缺乏适合创新人才培养的土壤，还没有形成系统有效的创新人才培养运行机制。

创新对一个国家和民族发展的意义当然不仅仅在于获得诺贝尔奖，其真正意义在于，对促进经济的发展和综合国力的增强有着决定性的影响。因此，目前许多国家都把建立国家创新体系作为政府的一项重要的战略任务来抓，如一直以“模仿”为主要特征的日本，曾极力主张用高投入来购买美国的高新技术产品的生产线，立足于利用别国创新的知识来开发、制造产品。虽然日本在农业经济和工业经济时代，一度奇迹般地迅速崛起，大有称霸世界之势，但是面临以知识和技术创新为主要特征的知识经济时代，由于其经济发展缺乏自身的创新机制，因而失去了稳定的基础，以致在亚洲金融危机中遭受巨大损失。因此，当今日本政府为迎接知识经济的到来，已开始大力调整教育和科研政策及体制，决定告别“模仿时代”，大力推进“科技创新立国”。近几年，日本对科研创新投入的经费呈明显上升趋势。

日本为迎接知识经济时代所采取的这一举措应对我国有所启迪。我国由于多方面因素，如投入不足以及创新体制和运行机制不尽合理等，使得创新能力与国家需求以及与国际先进水平差距很大。因此只有建立起符合社会主义市场经济的国家创新体系，全面提高民族的创新能力，才能提高我国的国际竞争力和在世界格局中的地位，这一点已成为人们的共识。

我们知道，创新不是凭空臆造，它建立在知识的传播、转化和应用的基础之上，而这一切又深深扎根于教育，无论是知识创新还是技术创新，均离不开教育对它的支撑。因此，全面提高国民的创新意识和能力，首先应从教育创新入手，大力提倡和实施创新教育，突出当代学生创新精神的培养，真正培养出与时代潮流相适应的，具有创新意识和创新能力的高素质人才，进而提高整个民族的创新水平。只有这样，才可能使我国顺利过渡到知识经济时代，缩短与发达国家在知识经济发展方面的差距。

从微观角度来看，创新教育对个人良好素质和人格的形成与发展也同样具有重要作用。传统的学习是一种继承性、维持性的学习，它通过学习并获得原来已经确立起来的观念、方法和原则，以应付已知的、重复的情景，这在农业社会和工业社会还可以解决问题。然而，在即将到来的知识经济时代，文化知识、科技以及经济发展瞬息万变，思考问题的方式也与以往大有不同。人们不仅要适应原有社会的生活规律，更需要改造原有生活条件并创造新的生活条件，不断完善自我，这就需要强调创新精神、创新观念和创新行为。人们也只有接受创新的教育，进行创新的学习，才能在知识经济社会中迅速地接受新知识，才能创造世界、创新生活。

哈佛大学校长陆登庭在北京大学讲坛上讲了这样一段发人深省的话：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育要有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人。”可以说，卓越的创新能力充分地体现了一个人发现问题、积极探索的心理取向和善于把握机会的敏锐性。创新能力绝不仅仅是一种智力特征，更是一种人格特征和精神状态以及综合素质的体现。基于创新教育对人的发展有着极其重要的意义，1996年国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》曾把它作为教育的最高目标：“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实……这一目标比其他所有的目标都重要。”

不论从国家和民族发展的角度来看，还是从个人发展的角度来看，实施创新教育已经显得非常迫切。虽然在历史长河中，早有创新教育的呼声，如早在上世纪30年代我国著名教育家陶行知就曾极力倡导创新教育，美国教育家杜威也曾就传统教育中缺乏创造性的弊端提出过批评，提倡创新教育，开发学生的创造性思维和能力。但是由于工业社会经济发展的特点，创新教育并未真正被重视起来。如今，面对第三次人类文明——知识经济，创新教育在经济和社会发展中的需求已日益迫切，它要求从教育体系、教育模式、教育结构、教育方法以及教育内容等方面进行改革，对教育进行创新，切实提高受教育者的创新能力，为知识经济时代的到来，培养大批符合时代要求的人才。

二、创新教育的概念与内涵

早在本世纪初，就有人提出“创新”这一概念，当时主要是经济学家从技术应用这一角度提出的。随着社会的不断发展变化，创新这一词的意义也在不断扩展和深化。从字面上看，创新既包括事物发展的过程又包括事物发展的结果，包括新的发现发明、新的思想和理念、新的学说与技术以及新的方法等一切新事物。而通过创新的教育、教学活动来培养学生的创新能力，进而实现上述新事物的教育，也就是创新教育。在这当中，创新能力的培养是创新教育的核心。或者说，创新教育也就是根据创新原理，以培养学生具有一定的创新意识、创新思维、创新能力以及创新的个性为主要目标的教育理论和方法，使学生在牢固、系统地掌握学科知识的同时发展他们的创新能力。

创新教育的第一方面内容是创新意识的培养，也就是以推崇创新、追求创新，以创新为荣的观念和意识的培养。只有在强烈的创新意识引导下，人们才可能产生强烈的创新动机，树立创新目标，充分发挥创新潜力和聪明才智，释放创新激情。在20世纪五六十年代，许多科学家都把“哥德巴赫猜想”作为攻坚的目标。我国著名的数学家陈景润当时也把这一喻为“数学桂冠上的明珠”的问题作为自己的课题，正是在强烈的创新意识的鼓舞和推动下，他才投入了常人难以想象的精力和热情，取得了丰硕的成果。创新是产生于激情驱动下的自觉思维，创新思维是由于热爱、追求、奋斗和奉献所形成的精神境界的高度集中，沉浸于那种环境里所产生的自觉思维。这也是联合国教科文组织的“三本护照”中的“事业心与开拓精神”和彼德·圣吉“五项修炼”中的“自我超越”境界。

创新教育的第二方面内容是创新思维的培养，它是指发明或发现一种新方式用以处理某种事物的思维过程，它要求重新组织观念，以便产生某种新的产品。所谓“改善心智模式”（Improving Mental Models）就是指培养创新性思维。创新性思维具有五个明显的特征，即积极的求异性、敏锐的观察力、创造性的想象、独特的知识结构以及活跃的灵感。这种创新性思维能保证学生顺利解决对他们来说是新的问题，能深刻地、高水平地掌握知识，并能把这些知识广泛地迁移到学习新知识的过程中，使学习活动顺利完成。可以说，创新性思维是整个创新活动的智能结构的关键，是创新能力的核心，创新教育与教学必须着力培养这种可贵的思维品质。

创新教育的第三方面内容是创新技能的培养，它是反映创新主体行为技巧的动作能力，是在创新智能的控制和约束下形成的，属于创新性活动的工作机制。创新性技能主要包括创新主体的信息加工能力、一般工作能力、动手能力或操作能力以及熟练掌握和运用创新技法的能力、创新成果的表达能力和表现能力及物化能力等。创新技能的培养居于十分重要的地位，在我国的学校教育中，要加强以基本技能为中心的科学能力和科学方法的训练。

创新教育的第四方面内容是创新情感和创新人格的培养。创新过程并不仅仅是纯粹的智力活动过程，它还需要以创新情感为动力，如远大的理想、坚强的信念以及强烈的创新激情等因素。“创造涵容着为推进人类文明进化而选择的崇高性、独特性兼备的创新目标，涵容着为提高人类美学价值而投入创新过程的高尚情操，涵容着为增进利他精神而尽情发挥的开拓风貌，涵容着为优化个体的创新性社会功能而认真掌握创新技巧的热情，涵容着为追求永恒的价值目标而把自我短暂的人生化为人类文明序列的磊落胸怀”。在智力和创新情感双重因素的作用下，人们的创新才能才可能发挥综合效应。除创新情感外，个性在创新力的形成和创新活动中也有着重要的作用，个性特点的差异一定程度上也决定创新成就的大小。创新个性一般来说主要包括勇敢、富有幽默感、独立性强、有恒心以及一丝不苟等良好的人格特征。可以说，教育对象具有优越的创新情感和良好的个性特征是形成和发挥创新能力的底蕴。

三、创新教育的环境和氛围

每个人都具有创新性的潜能。但是把潜在的创新力转化为现实的创新力，必须要有一个激发潜能、形成创新力的环境和氛围。只有在浓厚的社会创新氛围和有利于创新的环境中，才能实现对创新性人才的培养，这一环境与氛围主要包括社会、学校和家庭三个方面。

（一）社会与创新教育

应在全社会营造出有利创新、鼓励创新的社会风气和支持系统，包括对教育导向的宏观指导，科研创新的资金投入，以及符合时代特征的人才观的舆论导向，当然还有必要建立以教育科研为基础、科技创新为核心的国家创新体系。

首先，要正确处理好教育行政部门与学校之间的关系。在我们的教育管理体制中，教育行政部门对学校管得太宽、太死，学校缺乏一定的自主权，只能在统一规定的教育模式中运行和发展，一定程度上阻碍了学校自身创新性的发挥，不利于学校按自身特点培养创新性人才。

其次，加大对创新性人才培养的力度，还需要政府进一步加大对教育创新的资金投入。因为创新能力的培养仅有聪明和智慧是不够的，还需要有巨额的科研经费、良好的工作设施和环境条件作为支撑。如著名的贝尔实验室每年基础研究经费就有五六亿美元，开发研究经费有五六十亿美元，正是有了雄厚的经济实力做后盾，贝尔实验室才有可能产生六七位诺贝尔奖得主。

再次，政府应利用有效的舆论手段引导全社会形成对人才的正确认识，在全社会形成尊重知识、尊重人才，特别是重视知识创新和技术创新以及创新人才的社会风气，只有这种有利于创新的社会风气，才能促使人们求知欲的发展，激发人们的创新兴趣，鼓励新思路的开拓。

同时，还有必要通过政策及法律法规的制定来促进和保护人们的创新激情和创新成果，如进一步健全知识产权法，制定创新人才培养政策和创新奖励政策等，全面推进民族创新风气的形成。

建立面向知识经济时代的国家创新体系是政府一项非常迫切的任务，也是我国创新教育能得以顺利发展的“土壤”。国家创新体系是由知识创新和技术创新的相关机构和组织构成的网络系统，主要由科研机构、高等院校和其他一些教育培训机构组成，其主要功能在于促进知识创新和技术创新以及知识的传播和应用，具体包括创新资源的配置、创新活动的开展、创新制度的建立以及相关基础设施的建设等。有了国家对创新工程的高度重视和正确引导，学校教育也必将在这种社会大环境的影响和支持下，把培养受教育者的创新力放在首要地位，受教育者自身也会主动积极地投入到创新教育的活动中去，促使创新教育顺利有效进行。

（二）学校与创新教育

学校作为学生直接接受教育的场所，更应该创设良好的创新教育环境和氛围。一个学校的培养目标、学风、学术气氛及管理体制等都对学生创新意识的形成及创新能力的提高具有很重要的作用。传统学校教育一直以传授知识作为学校的培养目标，在以应试考试为目的的价值观支配下，教师和学生很难形成创新的意识。应试教育强调以升学为唯一的教育追求目标，使得教师和学生处于高度紧张的机械的知识传授中，严重阻碍了学生创新能力的培养。有研究显示，“心理安全”和“心理自由”是创新力形成的两个最重要的条件。因此，树立与时代潮流相适应的教育目标，形成整个学校轻松活泼的校风和人际关系，才能形成有利于学生创新能力培养的适宜的“气候”和“土壤”。所以有学者提出，把保障学生的“心理安全”和“心理自由”作为营造创新教育环境和氛围的核心。

改变传统的应试教育模式是学校实施创新教育的关键所在。应试教育在教育理念、目的、方式以及内容等许多方面都与我们当今倡导的创新教育水火不容。由于受“学而优则仕”旧思想的影响和支配，在知识、能力和素质的关系上，应试教育过于重视知识的传授，忽视对学生能力的培养，特别是创新能力的培养。在这种教育思想和观念下培养的学生，只注重对知识的记忆储存，而不注重培养综合素质和创新能力。在教与学的关系上，应试教育过分强调教师的主导性，忽视学生的主体性。教学过程中，教师向学生单向灌输知识，学生被动地学习，其主动性和积极性受到很大的抑制。

没有主动性和积极性，创新性也就失去了基础。另外，在对学生的要求上，应试教育过分强调整齐划一，忽视个体的差异性，不注重学生的个性发展，实行统一大纲、统一教材、统一考试。在这种统一的规范下，培养出来的学生的知识结构和思想也容易雷同，缺乏个性、缺少创见。总之，这种重知识记忆、重考试而轻创新探究的旧教育模式，已经严重影响了学生主动的、生动活泼的、自由的、有鲜明个性的全面发展，远不能适应未来社会对创新人才的需求。因此，面临知识经济时代的到来，教育界在这几年一直呼吁建立素质教育模式，把学生从“考试”和“升学”的桎梏中解放出来，以提高学生的整体素质和能力作为教育目标，在素质教育中，创新教育成为整个教育模式的灵魂，始终把创新的人格、创新的思维和创新技能的培养作为教育目标的中心。素质教育的逐步完善必将对教育的发展起到极大的促进作用。

（三）家庭与创新教育

家庭是学生不能选择也不能回避的场所，其对学生创新力的培养有着更加深厚的影响和渗透作用。适宜的家庭环境是培养子女创新力的基础和重要条件。有利创新的家庭氛围主要表现在家庭教育的目标、家庭人际关系等方面。德国学者戈特弗里德·海纳特指出，促发创新力最重要的因素就是父母，家庭中轻松、无拘无束和活泼的气氛有助于创新活动的发展。如果子女与父母之间有着积极的交往，榜样会起到巨大的作用。子女在很小的时候就会试着想新颖的主意和使自己的行为方式独特，这一点尤其表现在他们好问的态度上。这种好问的态度由对某事的好奇心和对知识的追求所引导，前者只在假性创造力的意义上引起提问，而对知识以及深化的知识和信息的兴趣则对真正的创造力有利。从戈特弗里德·海纳特对家庭与培养创新力关系的分析中，我们可以看出，良好的家庭环境对培养子女创新能力的作用不容忽视。

四、推进创新教育的实践原则

创新教育已经成为知识经济时代学校教育的主题歌。那么，如何卓有成效地推进与实施创新教育呢？我们认为必须从以下几条原则着手。

（一）层次性

所谓创新教育的层次性，是指针对不同层次的教育对象，要确立不同的创新教育目标，设置不同的创新教育内容和途径。具体来说，必须针对各层次学生，也就是对小学、中学及大学几个不同阶段的学生的身心特点，进行适应性的创新教育。

创新意识和创新能力的培养并不是一蹴而就的，必须从幼儿和小学时期就打好基础。通过对儿童进行早期的创新教育，有助于培养他们的创新意识和创新精神，促使他们早日成才。对儿童的创新力的培养主要应从以下几方面着手。一是注重培养儿童的观察力。儿童从小具有强烈的接触物体、探究物体的本能与需要，这种本能与需要是创新性思维的基础。应该利用儿童的这种需要，提高他们的观察能力。只有在观察的基础上，才能使儿童有新的发现。二是注重保护儿童的好奇心。好奇心是科学发明的巨大动力。如果没有好奇心和求知欲，就不可能产生对社会和人类具有巨大价值的发明和创新。儿童由于知识面有限，很容易对事物表现出强烈的好奇心，并会以自己的方式去探索事物、发现问题。作为教育者，应该注意保护儿童的好奇心和探索精神，激发儿童的求知欲，这是创新力发展的基础。三是注重发展学生的想象力。儿童时期是想象力表现最活跃的时期，儿童的想象力是儿童探索活动和创新活动的基础，一切创新的活动都是从创新性的想象开始的。四是注重培养儿童的动手能力。杨振宁教授指出：“中国小孩在动手的兴趣和能力方面明显不如欧洲国家和美国的小孩，主要是没有动手的机会。”而只有通过一些实际的动手活动，才能使创新思维的结果物质化，同时也使他们的创新思维更符合现实，具有实际的效果。此外，还可以使他们看到自己的创新成果，体验到创新的乐趣，进一步激发他们的创新探究意识。五是注重运用游戏的教育功能。游戏是培养儿童创新的主要方式。通过游戏的方式可以开拓儿童的知识面，提高思维的应变能力，如儿童在“过家家”、“搭积木”等类的游戏中，就容易运用创新性的思维。但是许多家长和教师并没有真正重视和利用游戏在培养创新力方面的作用。我国著名的漫画家毕克官指出：“孩子的游戏中，包含着太多的创造性，只可惜，很多父母都大煞风景，把孩子的大部分创造性都抹杀了！”

中学阶段对学生进行正确的创新教育是培养学生创新能力的关键时期。中学时代是青少年智力发展的最佳时期，也是身心发展和世界观形成的最主要时期，这时应该把培养他们的创新精神放在突出的位置上。在这一阶段的创新教育中，创新教育的重点和方式也应符合中学生的特点。一是要激发他们的求知欲和创新欲。广博的知识是创新能力形成的基础，而中学阶段的青少年已经具有大量接受知识的能力，因此要通过各种方式激发他们探求知识的欲望，这种欲望是促使人们进行创新性活动的重要动机，同时还要加大对他们创新意识的培养。二是要重视中学生学习习惯和学习能力的培养。良好的学习习惯和学习能力是创新能力发展的重要保证，只有在建立良好的学习习惯和能力的基础上，才能使中学生高效地接受知识，并为以后进入高一级学校及社会打下基础。良好的学习习惯和学习能力主要包括自学、观察、思考、想象以及独创等习惯与能力。三是要注重创新情感的培养。中学生的情感十分丰富，比如热爱、美感、羡慕等，这些都可以作为创新的动机。托尔斯泰多次从艺术的角度谈到激情在创作中的作用，他说：“我们的创作没有激情是不成的，一切作品要写得好，它就应当是从作者的心灵里唱出来的。”许多教师都非常强调使中学生在情感的强烈感染下，引导他们充分发挥潜力，发挥聪明才智，释放学习和创新激情。四是要注重中学生特殊才能和兴趣的重点培养。在中学阶段，学生个性特点已经发展得比较明显和突出，教师应对教育的“偏才”、“怪才”予以重视，根据学生情况，因势利导，因材施教，使这些学生的特殊才能和兴趣得以充分发挥，为创新性人才的培养提供良好的教育条件，历史上许多伟大的创新性人才的产生已经证明了这一点。全面发展并不意味着平衡发展，给特长生尤其是“偏才”、“怪才”创造宽松的教育环境，给一些特殊的政策，是培养学生创新能力所不可或缺的。五是要开展形式多样的有利于创新能力培养的课外活动。如组织科技小组、开展小发明竞赛等，使学生把理性的知识与感性的实践相结合，无疑，这对开拓创新性思维大有裨益。如日本从1954年就创立了多所“星期天发明学校”，后来又创办了“少男少女发明俱乐部”等组织，学生经过学习、培训后，发明创新的效率提高了许多倍。

高等学校是我国推动知识创新和技术创新的主要力量，在高等学校进行教育的重要意义是不言而喻的。高等教育中进行的创新教育也要根据自身特点形成自己的特色，其中重要一点就是加强教科研相结合的力度，注重学生创新能力的培养。长期以来，我们比较推崇“述而不作”、“坐而论道”的“传道、授业、解惑”，而对学生的创造、革新精神比较忽视，这明显与当代高校的教育功能不相适应。从世界范围来看，大多数国家在高等教育方面都十分重视教育与社会的结合、高校与产业的结合，许多国家和地区的高新技术工业园区，如美国的硅谷、日本的筑波、台湾的新竹等，都有几所甚至数十所大学作为技术支撑。因此，我们必须加大高校与企业、高校与科研机构的结合力度，使学生在科研、生产的实践中，培养实际的创新能力，这不仅有利于我国科研工作的发展，同时也是面向知识经济时代培养创新人才的新型方式。当然，除注重学生直接参与科研、生产的创造活动外，还要注重大学生综合素质的培养以及创新思维和方法的训练等。

（二）基础性

创新力并非凭空产生，它的产生和发展必须有坚实的基础，这可以从两个方面来理解。一是生理基础，二是知识基础。

从人的生理角度看，脑结构可分为左半脑和右半脑。左半脑同抽象思维、象征性关系以及对细节的逻辑分析有关，执行着抽象概括思维的功能。而右半脑则具有感性认识的优势，执行着形象思维的功能。科学研究已经表明：人的创新能力和右脑功能有着密切的关系，而只有大脑左右半球的功能得到平衡发展，两半脑的活动相互密切配合，人的创新能力才能得到高度发展。然而，目前的教育理论和教育实践基本上都左脑化了。从小学教育到研究生教育，无论在教育内容上还是在教育方法上，都重言语思维，轻非言语思维；重抽象思维，轻形象思维。而这些被轻视或忽视了的思维形式，恰是创新力中十分重要的因素，是右脑的重要功能。因此，创新教育要从人的生理潜能出发，在继续发展左脑功能的同时，注意开发右脑潜力，如重视音乐、美术、体育等。多采用直观教学，并多开展一些丰富多彩的课外活动，特别是课外科技活动，使学生大脑两半球健康和谐发展，从生理基础着手，为学生的创新力发展奠定基础。这大概也是美国37个州免费给孩子们发音乐带，以色列让幼儿园的小朋友玩计算机的原因之所在。

创新能力的形成、发展还要以深厚的知识底蕴为基础。没有知识，人们的正确观点就难以形成，分析间题缺乏依据，人们即使要有所发明、创新也没有基础。从知识构成的角度看，可分为一般知识和专业知识两个层面，创新教育对这两方面都提出了很高的要求。当然，在强调知识面的同时，也要强调专业知识的深厚，培养既专精又通博的新型人才，正确处理好“博”与“约”的关系，以约驭博，一专多能，这是培养创新思维和能力的基础。

（三）示范性

所谓示范性是指教育者应以自身的创新意识、思维以及能力等因素去感染、带动受教育者的创新力的形成和发展。在某种意义上可以说，只有创新型的教师才能实施创新教育，才能培养出创新型的学生。

有研究结果显示，创新性较强的教师比创新性较差的教师能在更大程度上培养学生的创造力。因为要使教师对学生的创新力培养比现状更好，就要求教师所采用的方法比现行的更加灵活，更具有创新性的实验性，创新性较强的教师会主动在这方面进行探索和创新，以良好的创新教育方法培养出创新能力较高的学生。另外，教师本身所具有的创新精神也会极大地鼓舞学生的创新热情，这样，教师就有可能从自己的创新实践中发现创新能力形成发展的规律，为创新教育提供最直接、最深刻的体验，把创新教育建立在科学的基础上，从而在教学过程中，自觉地将知识传授和创新思维结合，发现学生的创新潜能，捕捉学生创新思维的闪光点，多层次、多角度地培养学生的创新能力和创新个性。

（四）开放性

传统教育在许多方面表现出很大的封闭性，这在一定程度上阻碍了学生创新力的培养。这里所讲的创新教育的开放性可以从以下几个方面来理解。

首先，创新教育的开放性体现在教学内容上。现行的许多课程内容明显过于陈旧，不利于学生接受新的信息。教学内容也要体现邓小平提出的“三个面向”，体现出其时代性和新颖性，把新的科学研究成果和新的科学概念及时编进教材，帮助学生建立一个发展变化的而不是孤立静止的客观物质世界的基本概念，引导他们去探索更新的知识，培养他们的创新精神。

其次，创新教育的开放性还应体现在国际化方面。知识经济的两大特征就是知识化和全球化。在我国创新教育实施的过程中，必须强调国际间的交流与合作，充分消化和吸收世界各国先进的科技、教育和文化，为我国的创新教育打下基础。另外，还要树立国际创新意识，积极参与国际创新活动，进而拥有自己的创新成果。

此外，创新教育的开放性还表现在教育者的开放性以及教育方式及途径的开放性等方面。

（五）民主性

创新教育的民主性原则强调教育过程中要形成有利创新的民主氛围，如师生关系、教学环境、学生自由发展度等方面。以上论述创新教育的环境和氛围中也提及了这一点，这里主要从具体的教学过程这个微观角度出发论述。

传统教育强调“师道尊严”、“教师权威”，恰是这些观念和思想给学生创新力的发展造成了极大的阻碍。德国的戈特弗里德·海纳特提出：“教师凡欲促进他的学生的创新力，就必须在他们班上倡导一种合作、社会一体的作风，这也有利于集体创新力的发挥。”在创新教育中，教师在课堂教学中应主要起组织、引导、控制以及解答的作用，要改变一言堂、满堂灌的弊病，形成以学生为中心的生动活泼的学习局面。这样容易激发学生的创新热情。托兰斯提出了培养学生创新力对教师的几项要求，即尊重与众不同的疑问，尊重与众不同的观念，给学生以不计其数的学习机会等五项民主性建议。斯坦福大学的校长卡斯帕尔教授在谈到斯坦福和硅谷的成功时，认为宽松自由的学习环境是培养学生创新力的一个重要原因。

另外，创新教育的民主性还应体现在教师身上，在教学管理中，要改变对教师集中过多、统得过死的现象，使教师的教学活动能成为名副其实的创造性活动，这才能实现上面所讲的示范性原则。

（六）启发性

启发性原则主要是针对创新教育中的教学方法而言。创新本身是一项自主性的活动，教师在学生创新教育过程中的主要作用在于启发和引导。

在传统的教学方法中，片面强调繁琐的练习、盲目的抄写、过多的背诵以及偏重死记硬背的考试，只注重对知识的记忆，忽视对知识的理解和消化，阻碍了学生主观能动性以及思维的发展，致使对知识的迁移能力大为降低，更谈不上创新思维和创新能力的发展。我国早在《学记》中就有：“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。”这里强调了注重对学生的开导以及培养学生独立性的重要意义，这对当今培养创新性人才仍然有很重要的借鉴作用。只有通过启发式的教学才能调动学生的主动性、自觉性，激发积极的思维，培养分析问题和解决问题的能力，在教师的启发和引导下，自己寻找规律，使之有新的发现和创新。

以上从实施创新教育的不同侧面论述了创新教育所应遵循的原则。除以上几点以外，还有一些需要注意的地方，如改革当前以考试为中心的评价体系，采用有利于创新思维发展的现代化教学手段，等等。创新教育的实施是一项长期复杂的任务，只有在教育理论上进一步深化，在教育实践中不断完善的基础上，我国的创新教育才会日益走向成熟。

五、以教育创新促进创新教育

传统学校教育在教育理念、培养目标、教育方式以及内容等许多方面都已经不能适应我国当今倡导的创新教育。在知识、能力和素质的关系上，过于重视知识的传授，忽视对学生能力的培养，特别是创新能力的培养。在教与学的关系上，过分强调教师的主导性，忽视学生学习的主体性。在对学生的要求上，过分强调整齐划一，实行统一大纲、统一教材、统一考试，忽视个体的差异性。总之，这种重记忆、重考试而轻创新探究的旧教育模式已经严重影响了学生主动的、生动活泼的、自由的、有鲜明个性的全面发展，远不能适应未来社会对创新人才的需求。在知识经济到来之际，为满足社会对创新人才的需求，必须在目前的教育改革转型时期，从教育观念、培养目标、教育内容、教育方法与手段以及管理体制等若干要素着手，加大教育创新力度，以教育创新促进创新教育。

（一）教育观念的创新

观念是价值观的直接体现，也是人们进行实践活动的精神支持。作为教育观念，它具体反映了人们在教育实践活动中的教育价值观，并直接影响到人们在教育实践中的价值取向和行为模式。在不同教育观念的支配下，教育活动的结果也是不尽相同的。在面临21世纪知识经济对创新性人才急切需求之时，我国创新型人才却显得十分匮乏，其中一个重要原因就是与人们传统的教育观念有着直接的关系。如在传统的教育观念中，人们对教育是否需要培养创新性的人才提出疑问，因为教育培养出来的人有百分之九十从事生产性活动，而只有百分之十从事科研工作。所以，有些人认为，学校的主要任务是培养生产劳动者，学校教育只需教给学生一些必要的知识与技术，而创新教育的实施只需针对极少数特别优秀的学生。在培养学生创新素质方面的另一种错误观念就是对学生创新素质的培养具有畏惧感，把创新的才能只与少数杰出的科学家联系在一起，对创新能力的培养抱有一种神秘感，甚至会形成“创造力不可培养论”的观念。既然传统的教育观念中存在以上两种倾向，对学生创新素质培养的必要性与可能性缺乏正确的理解和认识，那么在教育实践中对创新教育的大声呐喊也只是徒托空言，虚张声势。缺少坚定的信念，也就会使创新教育的实施缺少了方向指引和信念支持。

目前，传统的教育观念、人才观念在人们的思想意识中根深蒂固。面临21世纪知识经济对创新人才的教育培养目标，人们的思想观念很难迅速改变与适应。因此，要真正地把创新性的人才培养纳入实质性的轨道，必须树立全新的教育观念。创新的观念应该包括以下三个方面。

首先，要树立创新的价值观。所谓创新的价值观就是指要充分认识创新在整个社会进步和个体发展中的重要意义与作用，要使创造力的伟大价值深入到每个教育者和受教育者乃至全社会每个公民的心灵深处。从整个国家的角度讲，国家要把塑造民族的创新素质看作民族腾飞和兴旺发达的基础，看作是民族综合实力及竞争力的重要标志，看作是民族生生不息的发展源泉和动力，看作是民族进步的灵魂和核心，把提高整个民族的创新素质置于教育工作的重中之重。从社会的每个个体成员来说，应该把创新素质看作一个人最具有价值的一种能力体现，看作不断突破自我，超越自我，获得更高层次的发展的体现。要认识到创新能力不仅是一个人的智力特征，更是一种人格特征与精神状态以及综合素质的体现。就学校的教师而言，应该树立以培养学生的创新素质为自己神圣职责的坚定观念。任何一个阻碍学生创新素质发展的教师，都是教育工作的最大失败者，是最大的教育渎职者，是最不称职的教师。作为学生，如果他们没把自身创新素质的发展看作努力追求的目标，那就是缺乏理智的典型表现，他们不仅是对自己缺乏责任感的人，同样也是对社会缺乏责任感的人。就学校而言，如果不以培养受教育者的创新素质作为教育的目标，不能为学生创设有利创新素质发展的环境与氛围，那么，这样的学校绝不是一所成功的学校。总之，我们要使所有的社会成员，尤其是教育工作者和学生树立起以创新为荣的进步观念，把不断探索、积极创新、推动社会进步作为自己的神圣职责和应尽的义务。在这样的创新价值观的支配下，才能对整个社会成员的创新素质发展起到持久有力的激励和推动作用。在树立创新价值观的同时，我们还应该形成创新素质具有可塑性的观念，要打破对培养学生创新素质的神秘感。我国著名的教育家陶行知先生曾说过，人类社会处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。这充分说明，每个人都具有创新的潜能，许多科学研究成果和教育实践也都证明了这一点，只是每个人创新潜能的表现形式不同而已。对教育工作者来说，我们必须充分相信和尊重每个学生的创新潜能。我们应该坚信，只要我们通过恰当的教育方式，一定会使学生的创新潜能得以发掘。

其次，要树立创新的教育功能观。正确的教育功能观要求我们要对教育的作用和本质有新的理解和认识。当代的教育应该超越传统的“传道、授业、解惑”之功能，要把培养学生的创新素质作为自身的使命和任务。通过教育的手段来培养学生的创新性才能，这才是当今教育的真谛。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》报告中曾指出：“人们愈益要求教育把所有人意识的一切创造性潜能都能解放出来，人的创造能力，是最容易受文化影响的能力，是最能发展并超越人类自身成就的能力，也是最容易受到压抑和挫伤的能力。教育具有着开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。”这表明，在培养学生创新能力的过程中，教育是一把双刃剑，能否发挥其固有的正面功能和作用，其关键就在于我们是否对教育有一个正确的认识。只有在思想意识上深层认识到教育在培养学生创新能力中的重要作用，我们才会积极探索和挖掘教育中有利于创新能力培养的积极因素，而避开传统教育中对学生创新能力培养的消极因素。反之，我们的教育活动就可能在无意识中助长挫伤学生创新素质发展的消极因素。心理学家皮亚杰曾指出，教育的首要目标就在于培养有创新能力的人，而不是重复前人所做的事情，使教育从传统的传授、继承已有知识为中心的功能模式转变为着重培养学生创新精神和创新能力的教育功能模式。新的教育功能观是21世纪知识经济创新旗帜下对教育提出的新要求。

再次，要树立创新的人才观、学生观、教师观以及学校观。人才是指那些对社会作出贡献的个体。21世纪，各个国家竞争的焦点将越来越表现为创新实力的竞争。在这样的一个大背景下，社会对人才的评价标准也发生了明显的转变。新的人才观的重要标准就是必须具有创新精神和创新能力，只有这样的人才才能对社会的发展起到支持和推动作用。著名的计算机专家谭浩强教授指出，现在衡量人才的标准已由知识的积累转变为知识的检索和知识的创造。人们应该在最短的时间内，用最有效的方法获得原来不知道的知识，这就是一项本事，在这个基础上再去发展知识。只靠背书获得高分的人在新世纪中将是没有出路的。这表明，在21世纪这样一个知识经济社会中，人才标准与传统农业社会和工业社会中的人才标准已经产生了质的飞跃。在新的人才标准下，人们对学生、教师以及学校的认识评价观念也必将实现一次新的超越。我们评价一个学生是不是好学生，不应再停留于这个学生是否“听话”“顺从”，而应该着意保护和支持那些在学习上“爱钻牛角尖”和“爱耍小聪明”的学生。这些学生往往敢于尝试，敢于标新立异，不怕失败，并容易形成不断开拓创新的学习品质，他们往往能创造性地完成学习任务。许多事实表明，这些学生走上社会后，其创新意识和创新能力明显高于在学校中学习保守的学生。年轻的学生最具有可塑性。整个社会必须营造出适合学生创新能力发展的良好环境，使每一个学生都能在新的社会要求下，个性得到充分发挥，创新的激情不断得到激发，并逐步形成敢于创新的个性品质，最终成为社会所需的真正人才。

另外，我们要求培养具有创新素质的学生，教师则首先必须具有勇于创新的品质，那些教死书、死教书、整天拘泥于考试大纲和教科书的教师将逐步被淘汰。要彻底改变教学模式“以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”“三中心”的前提，就是要求教师必须敢于打破常规，不断探索出新的教学方法和手段，使教学活动真正成为活跃学生思维、启发学生思维和激发学生创新的过程。教师应该从传统的知识传授者转变为学生探求知识的引路者，以培养学生创新意识和创新能力为己任。这是创新教育对教师素质和角色的新的理解。而作为学生学习的场所——学校，也不应仅仅是传播知识的机构，更应该成为培养学生创新意识、创新思维、创新技能以及创新个性的乐园。是不是一所好的学校，不应再以考试排名的先后为标准，而应该着重学生的综合素质，尤其是学生创新素质的高低。

（二）教育内容的创新

学生创新素质的发展必须借助一定的教育影响。教育内容是否科学合理对学生创新素质的发展具有重要的影响。从目前来看，我国的教育内容在培养学生创新素质方面并没有最优化地发挥作用，甚至在一定程度上阻碍了学生创新素质的发展。

首先，从课程内容来看，教育内容具有明显的滞后性，这在高等教育中表现得尤为突出。这与创新教育对教育内容所提出的新颖性特征形成了强烈的矛盾冲突。有的教材十几年甚至几十年还是同一版本，这不论在小学、中学还是大学中都有所反映。社会在不断发展，信息在不断增加和变化，学生也在不断变化发展，而我们的教材还是旧面孔，缺少新鲜的活力，过时陈旧的信息直接导致学生创新思维的僵化。

创新来自生活与现实的需要，创新在现实生活和社会实践中产生和确证，并为现实生活和实践服务，但我们的教育却暴露出内容严重脱离生活、脱离实际的弊端，为学生创新素质的发展加上了一道无情的枷锁。学生整日置身于书海之中，空洞的理论、繁琐的公式把学生与外界完全隔离开来。学生的学习负担在不断加重，学习难度在不断增加，但是学生在解决实际问题时却又束手无策，仅有的一点儿创新智慧的火花可能早已在深奥难懂的书海挣扎中熄灭了。

此外，从我国目前的课程结构来看，单一化倾向非常严重。普遍存在着重视学科课程，忽视实践课程，重视必修课程，忽视选修课程，重视单科课程，忽视综合课程等倾向。我国目前教育内容和课程体系存在的许多主客观方面的不利因素，已给学生创新素质的发展带来了极大的障碍。因此，面临时代对学生创新素质发展的迫切要求，实现我国各级各类学校的课程创新，已经成为目前创新教育急需解决的一个重要问题，这也是实施创新教育的一个重要突破口。

首先，课程内容应该体现时代性特征。创新的一个重要特点就是超前性和新颖性。因此，要培养学生的创新能力，实施创新教育，必须让学生掌握最新的知识内容，了解世界最新的发展动态，使学生的知识层次和结构与世界发展先进水平趋于同步，这样，才可能使学生在现有水平的基础上有所突破和创新。这就要求我们在教育内容上把最新的科学研究成果和科学概念及时地编进教材，帮助学生建立一个发展的而不是孤立静止的客观物质世界的概念，引导他们去探索新的知识，培养他们的创新精神。

其次，课程设置应体现全面性特征。创新能力的形成发展以深厚的知识底蕴为基础。知识从构成的角度看，可分为一般知识和专业知识两个层面，创新教育对这两个方面都提出了很高的要求。美国曾对1131位科学家的论文、成果、晋级等各方面进行了分析调查，发现这些人才大多数是以博取胜，很少有仅仅精通一门的专才。因此，美国主张在加强基础教育的同时，提倡“百科全书式”的教育。我国的教育（特别是高等教育）由于以前受苏联影响文理严格分科，学生学的知识越来越专，越来越窄，对知识面的开拓产生了很不利的影响。这就要求在教育内容上要体现全面性的特点，要求学生的学习不能仅局限于学校课堂中所教的有限的知识范围，要鼓励学生通过各种途径了解其他更多的知识，以开放性的学习促进知识的全面发展。这样才能厚积薄发，触类旁通，不断出现新颖的智慧闪光点。

再次，课程结构应体现科学化特征。广博的知识基础不仅仅是指单纯的科学文化知识。从目前学生的学习现状来说，我们认为，更应该增加非纯科学文化知识的教育内容，并科学地安排两者的结构关系。创新教育要从人的生理潜能出发，在继续发展左脑功能的同时，注意开发右脑潜力，如重视音乐、美术以及体育等。大脑两半球的充分平衡发展，是开发潜力，实现人生价值的重要基础。

爱因斯坦、李四光、钱学森等大科学家都是集科学和艺术于一身的典型。爱因斯坦拉得一手好小提琴，曾举行过小提琴独奏音乐会。李四光早年留学法国，于1920年在巴黎创作了我国第一首小提琴独奏曲——《行路难》，此曲1990年被发现，令音乐界人士赞叹不已。

此外，无论小学、中学还是大学，都存在着文化知识课程与课外活动实践课程之间比例严重失调的问题，课外实践活动课程在学生创新力培养中的重要作用远没有受到应有的重视。实践是创新的基础和源泉，学生只有在实践当中，才具有观察事物的机会，并能激发探求事物的兴趣，产生具体的创新动机，并以实践为中介，使创新思维结果以物质的形式表现出来。同时，通过实践活动课，还能使学生看到自己的创新成果，体验到创新的乐趣，进一步激发他们探索新事物的激情。

最后，教育内容应该增加有关创新能力发展的专门知识。通过在教育内容中增加一些有关创新能力培养的专门内容，使学生了解创新能力的形成特点，进而有意识地加强这方面的训练。如美国麻省理工学院早在1948年就开设了“创新力开发”课程。 日本自20世纪50年代中期，各县都创办了“星期天发明学校”，1974年又创办了“少男少女发明俱乐部”，开展创新思维的训练。学生经过学习培训后，发明创新的效率提高了10倍！德国在目前约有150个发明人俱乐部，其中约100个设在学校，每个发明俱乐部每年可得到3000～5000马克的资助。其他还有许多国家，如俄罗斯等都十分重视创新教育课程内容的传授。这些国家的经验对于我国实施创新教育应该有很多可借鉴之处。在我国的中小学和大学，有必要通过适当的形式向学生传授有关创新能力的专门知识，如创造学、创造心理学等课程，另外还可开设诸如创新发明课、自我设计课以及创新思维训练课等，为学生的创新力培养提供条件以及指导。

（三）教育方法与方式的创新

教学方法既是一种技术，也是一种综合能力。正确的教学方法会有力地促进学生创新素质的形成，而落后的教学方法则会成为学生创新素质发展的阻碍因素。 目前，我国学生创新素质不高的一个重要原因在很大程度上与落后的教学方法方式有关。在各级各类的学校教学中，“灌输式”教学方法仍然普遍存在，在“三中心”的“灌输式”教学方法中，教师加班加点，拼命灌输，而学生则囫囵吞枣，死记硬背，这样的教学方法形成的结果就是“高分低能”，学生的思维处于一种机械呆板的状态，缺乏适应性、应变性和创新性。

因此，要发展学生的创新素质，就必须采取有利创新的教学方法。作为培养学生创新素质的教学方法应该而且必须具备以下几个方面的要素。

首先，要注重启发引导。创新本身是一项自主性的活动，教师在学生创新教育过程中的主要作用在于启发和引导。传统的教学方法有时片面强调繁琐的练习、盲目抄写、过多的背诵以及偏重死记硬背的考试，只注重对知识的记忆，忽视对知识的理解和消化，阻碍了学生主观能动性以及思维的发展，使知识的迁移能力大为降低，更谈不上创新思维和创新能力的发展。只有通过启发式的教学才能调动学生的主动性、自觉性，使学生成为课堂的主人，使课堂教学氛围充满活力和激情，激发学生积极的思维，培养分析问题和解决问题的能力，在教师的启发和引导下，自己寻找规律，从而有新的发现和创新。从上面关于传统教学方法与创造教学方法的比较中，我们可以明显地发现，传统的“填鸭式”灌输教学法已经成为当前学生创新素质发展的一个严重的桎梏。要实现创新教育，必须把启发诱导的思想贯穿于教学方法之中，以创新的方法带动学生创新素质的发展。

其次，要注重民主化教学。课堂是师生共同交流信息和切磋学问的论坛，而非诵读经文的教堂。传统的教学方式往往是一言堂，满堂灌，过分强调教师的权威而忽视学生在教学过程中的主体性，学生的主动性无法得到发挥，学生的创新意识早就在教师的威严下被扼杀。因此，我们要寻求有利于学生创新素质发展的教学方法和方式，必须把民主性原则融入到教学方法和方式之中。在课堂教学中，教师应努力使学生保持一种开放自由的心态，应该鼓励学生标新立异，鼓励学生勇于尝试探索，呵护学生创新思维萌芽的产生。

再次，要注重开放式教学。当今世界的发展速度可谓是日新月异，信息化是新世纪社会发展的基本特点之一。著名的未来学家托夫勒认为，正在到来的新世纪无论现在看来多么混乱、无序，其中一个显著的特点就是知识的膨胀与迅速传播，理论和技术知识每天都要更新，昨天还是科幻小说中的题材，今天就已经变成了现实。因此，在这样的社会背景下，学校的教育必须采用开放式的教学方式与方法，不断与社会接触，吸收世界最新的知识和信息，课堂教学的内容不能仅仅局限于教材和教师有限的知识视野，教师应努力培养学生开放式的学习习惯和能力，使学生能自动地让自己的认识与世界最新发展步伐保持同步，为学生创新素质的发展奠定基础。从具体的教学过程来说，采用开放式的教学方式方法尤为必要，它对于提高学生的求知能力和创新能力具有重要意义。

（四）教育手段的创新

工欲善其事，必先利其器。当前计算机多媒体进入教学当中，对于大面积提高教育质量、培养创造型人才、提高教学效率具有重要的意义。据国外研究表明，人们从听觉获得的知识，能够记忆15%，从视觉获得的知识能够记忆25%，如果把视听结合起来，能够记忆的内容可达65%。而现代化教育手段正是通过声音、图像等多种表现形式，使学生对知道的掌握更加透彻、更加形象，增强了学生对知识的感性认识。它突破了传统教学技术在时间和空间上的局限，从研究天体运行的宏观世界到观察细菌活动的微观世界，都可以通过现代化的教学手段，达到教学的目的。

另外，通过现代化的教学手段还可以提高学生自我探究的能力，培养学生独立工作的能力，激发学生更强的自信心和好奇心。借助现代化的教学手段可以为学生的创新性脑力劳动提供更加全面的条件，发挥更大的作用。

美国有一家医学院让医科学生用计算机研究治疗因心脏病濒临死亡的假想“婴儿”，让学生进行抢救，而计算机可以监视致病症状的变化，病婴的脉搏和呼吸信息显示在CR T终端上。学生开出处方，输入机器。计算机可再创造出一些并发症，让学生再作诊断，等等。^[14]通过现代化教学手段构造出虚拟的环境，对锻炼学生创新思维能力尤有裨益。

（五）教师素质和要求的创新

学生创新素质的发展离不开教师的指导和影响。教师素质的高低，直接影响学生素质的高低。因此，提倡创新教育，教师首先应以创新的素质与形象展现在学生面前。

创新教育要求教师不再满足于“传道、授业、解惑”，而应在学生创新教育的过程中起引导和示范作用，即教育者能以自身的创新意识、创新思维以及创新能力等因素去感染、带动受教育者的创新能力的形成与发展。在某种意义上说，只有创新型的教师才能实施创新教育，才能培养出创新的学生。以1972年以前在美国进行研究的92位诺贝尔奖获得者为例，其中一半以上（48位）的人曾在前辈获奖人手下当过学生、博士后、研究生或助手、合作者。教师只有自身具备较强的创新意识和较强的创新能力，才能从自己的创新实践中发现创新能力形成发展的规律，为创新教育提供最直接、最深刻的体验，并在教学过程中自觉地将知识传授和创新思维相结合，挖掘学生的创新潜能，捕捉学生创新思维的闪光点，多层次、多角度地培养学生的创新精神和创新能力。

一般来说，教师的创新能力主要是指解决教育教学问题的求异性和新颖性。具有创新能力的教师在进行教育活动，特别是教学活动时，能根据具体的教学情境，根据学生思想品德与知识、技能形成的客观规律，适时地运用各种新颖的教育教学手段和途径，而不是固守某种模式，或是生搬硬套某种模式。德国戈特福里德·海纳特也曾提出：“教师凡欲促进他的学生的创新力，就必须在他们班上倡导一种合作、社会一体的作风，这也有利于集体创新能力的发挥。”^[15]

在创新教育中，教师在课堂教学中应主要起组织、引导、控制以及解答作用，要改变“一言堂”“满堂灌”的弊病，形成以学生为中心的生动活泼的学习局面，这样容易激发学生的创新激情。

（六）教育教学管理体制的创新

创新教育的发展需要有适宜的环境和条件，而这种环境和条件能否具备，很大程度上与教育教学管理体制有着直接的关系。

首先，要正确处理好教育行政部门与学校之间的关系。针对传统教育管理体制中由于教育行政部门与学校的垂直封闭管理系统而导致学校缺乏自主权的现状，在目前创新教育的实施中，必须理顺教育行政部门与学校之间的关系。尤其在目前的市场经济大环境中，必须保证学校具有一定的办学自主权，实现独立的社会实体地位，以利于学校按自身特色进行创新性的教育教学活动，为培养创新性的人才提供前提条件。

其次，也同样要改变对教师管得过多、统得过死的现象。如许多学校要求教师要统一备课、统一进度、统一大纲等，诸多的“统一”使教师的创新性无法得以发挥。因此，创新教育也要求在教育管理体制中给教师一定的自主权和自由发挥度，避免教师劳动成为单调重复的行为，使教师的个性也得到全面的发挥，以教师创新的个性来影响带动学生创新个性的形成，使教师的教学活动真正成为名副其实的创造性活动。

第三，创新教育尤其强调对学生进行创新性的管理。在管理过程中，要充分尊重学生的个性发展，鼓励学生形成自己独特的品质和风格，逐渐形成自己的个性与特长，这对学生以后在某些领域的创新行为大有裨益。人才，尤其是创新性人才，需要摄取爱因斯坦“奥林匹亚”式自由幻想和自由创造的营养，否则，潜在的人才就不能出现，涌现的创新性人才也将窒息夭亡。^[16]所有这些都需要有一个支持创新的教育管理体制来维系和支撑。以高等学校的教育教学管理体制为例，目前许多高校采取了创新的管理体制，如学分制、主辅修制度、插班生制度以及学生分流和转学制度等，所有这些措施都是对培养创新性人才良好的改革尝试。事实证明，这些创新的管理体制的确在学生的个性发展、培养学生创新素质方面起到了明显的成效。

总之，创新是人类社会生生不息、永远向前的动力，是民族兴旺的不竭源泉。一个民族能否自立于世界之林，能否站在历史的潮头，能否位于科学技术的制高点，关键在于创新的能力和水平，而这一切又深深依赖于一个国家和民族的创新教育能否得以顺利实施。只有打破传统教育的束缚，建立全新的教育创新体系，才能为创新教育的发展提供良好的环境和强大的推动力，而创新教育的实施又会进一步推动教育改革的深入进行，两者是相互促进、相互联系的。我们坚信，在教育创新的推动之下，创新教育一定能承担起知识和技术创新以及创新人才培养的伟大历史使命！

教育现代化与人的现代化*

现代化是20世纪以来尤其是第二次世界大战以来人类经历的一场巨大的变革。它是以工业化为根基，以改变经济落后面貌，以社会持续发展为目标的席卷全球的运动。教育现代化作为现代化的重要组成部分，在20世纪，尤其是90年代以来，也受到了前所未有的重视，被认为是“推动现代文明和社会进步的原动力”。教育现代化之所以备受青睐，是由于它与人的现代化、社会现代化有着内在的逻辑关系。

一、现代化、社会现代化、人的现代化

现代化的根本目标是为人类创造一个温馨、美好的家园，提高人的生活质量与水平；人的现代化不仅是社会现代化的先决条件，也是现代化的终极目标。

现代化问题在第二次世界大战爆发前就已有人注意，到最近几年已成为一门系统的学问。西方现代化理论是作为主流社会科学的派生物而产生的，其研究对象是处在大变革过程中的第三世界，即发展中国家。中国的现代化也经历了长期的探索。 自一百多年前康有为、梁启超领导维新运动始，中国知识分子就开始比较明确地探索中国现代化的道路问题。胡适在20世纪30年代就曾指出：“30年前，主张‘维新’的人即是当日主张现代化的人。”1933年7月，上海《申报月刊》第2卷第7号上发表了《中国现代化问题》特辑。1964年，美国塔佛兹大学教授柯尔在香港中文大学作了题为《中国与日本现代化之比较》的演讲，在当时引起广泛注意。柯尔以现代化的观念说明近百年来中日两国的经济变迁。他认为现代化是指技术与经济的变迁，以及因此种变迁而带动的文化、社会制度和心理的变革。但当时的讨论大都在中西文化比较的层次上兜圈子，很少涉及到经济，特别是人的因素。直到70年代末，当我国全面转向以实现社会主义现代化为中心内容的新的发展轨道后，现代化理论才真正不胫而走。在改革开放的新形势下，“现代化”更是成为一个最响亮的词，成为时代的最强音，人们也开始关注现代化的实施者——人的现代化问题。从器物现代化到制度现代化，再到人的现代化，这是近代人们对现代化的内涵和进程认识的进步及深化。

社会现代化（简称现代化）的内涵非常丰富，它包括经济、政治、社会、生活、观念等诸方面的内容。衡量社会现代化的标准，一般可从定量与定性两个方面加以考察。从定量的角度看，主要是通过制定综合指标体系加以甄别，如ASHA综合评价体系、PQLI生活质量指数、联合国人文发展指数（HDI）、联合国生活及福利水平度量体系、法国的经济福利指标体系以及英格尔斯的现代化10项标准等。其中以英格尔斯的现代化10项标准较为通行。其主要内容为：（1）人均国民生产总值＞3000美元； （2）农业增加值在国民生产总值中的比重＜12%～15%；（3）第三产业增加值在国民生产总值中的比重＞45%；（4）非农劳动力占总就业人口的比重＞7000；（5）识字人口占总人口的比重＞80%； （6）受高等教育者占适龄青年的比重＞10%～ 15%；（7）城镇人口占总人口的比重＞50%；（8）平均每名医生的服务人数＜1000人；（9）人均预期寿命＞70岁；（10）人口自然增长率＜1/1000。有研究认为，英格尔斯的10项标准虽然抓住了社会现代化的主要特征和关键变量，但随着时代的发展已显得相对简单或落后。如人均国民生产总值，世界银行《1995年世界发展报告》中按人均695、696～8626和8626美元以上三个标准来划分低收入、中等收入和高收入的国家或地区，人均3000美元的数据相对较低。其他如科技进步在经济增长中的贡献率、恩格尔系数、社会保障覆盖率、贫富差距比、刑事案件发案率等，似乎也应列入指标体系之中。^[18]

从定性的角度来看，主要是把上述指标体系理性化，上升概括为若干层面。有两种典型的分类办法。一是江苏省社会科学院提出的。他们以苏南为对象，把现代化的目标内涵归纳为四个方面：（1）以国民经济持续增长为动力，以工业化为核心的经济现代化；（2）以组织管理科学分层、制度创新为基点，以追求效率、秩序和民主为标志的政治现代化；（3）以社会流动加速和普遍性社会关系建立为内涵，以城市（镇）化为社会景观特质的社会结构现代化；（4）以人的生活方式、价值观念的变革为主体，以现代大众传播方式的普及为载体的文化和人的现代化。另一种分类是一些历史学家、社会学家提出来的。他们把现代化分为物质、制度与人三个层面：物质的现代化是以国民生产总值为代表，以经济数量指标为核心的现代化；制度的现代化是以政治变革和管理体制改革为核心的现代化；人的现代化则是以提高人的素质为核心的现代化。现代化的内核是人，中间层是制度，外壳是物质。一般而言，人们最关心的、首先注意到的往往是物质层面的现代化，然后由表及里，渐次关注制度与人的现代化。这是现代化的自然思维过程。以英国为代表的老牌资本主义国家和以中国为代表的一些发展中国家，往往选择的是这种模式；以日本为代表的新兴资本主义国家和以韩国为代表的后发达国家，则往往反其道而行之，采取了以人的现代化为基础，同步推进制度现代化与物质现代化的策略。这是现代化的自觉思维过程。

自然思维与自觉思维的最大差异，是将人的现代化作为社会现代化的结果，还是将人的现代化作为社会现代化的原因。事实证明，自然思维对于从资本原始积累开始现代化起点的老牌资本主义国家或许是恰当的模式，但对于当代发展中国家并不是最佳的选择。对此，英格尔斯有精辟的阐释：“许多致力于实现现代化的发展中国家，正是在经历了长久的现代化阵痛和难产后，才逐渐意识到：国民的心理和精神还被牢固地锁在传统意识之中，构成了经济与社会发展的严重障碍。”他认为，一个国家可以从国外引进作为现代化最显著标志的科学技术，移植先进国家卓有成效的工业管理方式、政府机构形式、教育制度以至全部课程内容。他们以为把外来的先进技术播种在自己的国土上，就可跻身于现代化国家的行列之中，但他们收获的往往是失败和沮丧。如果一个国家的人民缺乏一种能赋予这些制度与技术以真实生命力的广泛的现代心理基础，再完美的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺，也会在一群传统人的手中变成废纸一堆。所以，英格尔斯得出这样的结论：“人的现代化是国家现代化必不可少的因素。它并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。”^[19]

其实，人的现代化并不仅仅是社会现代化的先决条件，而且更重要的是社会现代化的终极目标。现代化的根本目标是为人创造一个温馨、美好的家园，提高人的生活质量与生活水平。现代化的主体是人，社会现代化的过程也是逐步实现人的现代化的过程，是现代化的人推进着制度现代化和物质现代化的进程。

二、现代教育与人的现代化

现代教育具有极大的人为性、明确的目的性、较强的计划性和系统性、一定的终身性与开放性，现代教育激活了人的自我意识，塑造了现代人的文化素质、行为方式与人生态度，对养成人的现代性具有关键作用。最早直接对人的现代化作出研究的，是德国社会学家马克斯·韦伯。他认为，随着近代资本主义的产生，不仅需要新的经济体系，还需要新的社会秩序、新的生活方式。由于工业革命所开始的近代生活，在许多方面是与中世纪截然不同的，这样，新的社会条件、新的社会生活，迫切地需要造就一代社会新人，即资本主义新人。这一代新人的出现，是新的社会生活得以建立和维持的重要条件。法国经济学家让·莫内认为，现代化要先化人后化物。这种机械地分先后未必可取，但重视人的现代化思想，不能不说是一种远见卓识。

联合国开发署前署长霍夫曼曾说，发展中国家以为建立工厂就可以实现现代化，这简直是幻想。工业化首先意味着建立市场和市场信息系统。他批判了对现代化的简单理解，指出物的现代化不能孤立进行。在此问题上作过深入研究的是美国著名社会学家英格尔斯。1962—1964年，他组织一批社会学家对亚非拉六国（阿根廷、智利、印度、以色列、尼日利亚、巴基斯坦）进行了较长时间的调查，访问了六千多人，发表了《走向现代化》和《探讨个人现代化》等著作，对人的现代化问题提出了许多精辟的见解。他认为，人的现代化是国家现代化必不可少的因素，它并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。他提出了12条现代化人应具备的品质和特征，说明现代人与传统人的区别大体上可概括为三个方面：开放性，乐于接受新事物；自主性、进取心和创造性；兼容性，对社会有信任感，能正确对待别人和自己。

我国对人的现代化的探讨比较早。严复在19世纪末提出的“开民智，鼓民力，新民德”的主张和梁启超在20世纪初提出的“新民说”，可谓开中国人的现代化研究之先河。较早涉及人的现代化问题的文章还有林语堂于1919年12月发表的《机器与精神》一文，后又有潘光旦《工业化与人格》等文。他们批判国民性的弱点，立足于唤醒全民族每个成员意识到自己的责任，挺起民族脊梁，振奋民族精神，重铸“民族灵魂”。虽然许多思想有其局限性，但作为一种探索，仍具有较高的理论价值。新民主主义时期，中国共产党人虽没有直接对人的现代化作过研究，但围绕“人”这个关键因素，或从品德修养方面，或从行为规范方面，都作了精辟的论述，许多文章在今天看来仍是经典之作。如毛泽东的《为人民服务》、刘少奇的《论共产党员的修养》等。

新中国成立后，研究人的问题的论著开始丰富起来，但对人的现代化问题仍旧没有进行过系统的阐述。随着世界现代化进程的加快，人的因素日显重要，到七八十年代，许多学者开始真正把目光投向人的现代化问题。对中国人的现代化问题研究颇为深入的当数我国台湾学者杨国枢及其弟子。他的《中国人的现代化》等论著提出并阐发了个人现代性的具体内容。

英格尔斯、杨国枢等人关于人的现代化的调查与研究有其特定的时代背景，这决定了他们所论述的现代化人的特征与当代人对现代化人特征的分析无疑是有差别的。英格尔斯关于人的现代化的研究以发达资本主义国家为模式，而杨国枢则偏重于克服中国人传统保守僵化等弊端。他们的研究成果尽管很有价值，但未必适合于对当代中国人的现代化的分析。

人的现代化是比社会现代化更为复杂、更难界定的问题。关于人的现代化的研究，往往是从分析传统人与现代人的差异入手的。英格尔斯通过对智利、阿根廷、印度、以色列、尼日利亚和巴基斯坦等国的研究，揭示了传统人的十大特征：（1）害怕和恐惧革新与社会改革；（2）不信任乃至敌视新的生产方式、新的思想观念；（3）被动地接受命运；（4）盲目地服从和信赖传统的权威；（5）缺乏效率和个人效能感；（6）顺从谦卑的道德，缺乏突破陈旧方式的创造性想像和行为；（7）头脑狭窄，对不同意见和观点严加防范和迫害；（8）凡事总要以古人、圣人和传统的尺度来衡量评断，一旦与传统不符，便加以反对和诋毁；（9）对待社会公共事务漠不关心，与外界孤立隔绝，妄自尊大；（10）不重视与眼前和切实利益无明显关系的教育、学术研究等。在此基础上，他提出了现代人的12个特征：（1）准备和乐于接受他未经历过的新的生活经验、新的思想观念和新的行为方式；（2）准备接受社会的改革和变化；（3）思路广阔，头脑开放，尊重并愿意考虑各方面的不同看法、意见；（4）注意现在与未来，守时惜时；（5）具有强烈的个人效能感，对人和社会的能力充满信心，办事讲究效率；（6）能规划自己的现在和未来；（7）寻求新知识和尊重知识；（8）信赖人类的理性力量和理性支配下的社会，信赖他人；（9）重视专门技术，有愿意根据技术水平高低来领取不同报酬的心理基础；（10）乐于让自己及后代选择离开传统所尊敬的职业，对教育的内容和传统智慧敢于挑战；（11）相互了解、尊重和自尊；（12）了解生产过程。英格尔斯为了有效地测量这些特征，还编制了一个综合现代性量表。^[20]

另一位社会学家卡尔通过在巴西和墨西哥的调查与实证研究，也提出了现代人的若干特征：（1）为人处事积极主动，而不是消极被动，在生活的重要问题上相信事前的计划，而且有一种能够自觉实现这些计划的安全感；（2）在实行计划与目标时，依靠自己的力量，而不是信赖亲戚和别人；（3）具有个人主义倾向，不愿在自己的工作团体中过度地认同别人；（4）欢迎都市生活的刺激与机会，有足够的技巧在都市中结交朋友；（5）强调都市中社会结构的可变性，主张任何人都可能影响社会；（6）认为生活与事业上的机会并不是固定不变的，即使是出身低微的人，也可能实现自己的梦想与抱负；（7）最大可能地利用大众媒介。^[21]

杨国枢对于中国人的现代化问题也进行了大量研究，在揭示了中国人传统性的五项特质（遵从权威、孝亲敬祖、安分守成、宿命自保、男性优越）的基础上，提出了个人现代性的五项内容，即平权开放、独立自愿、乐观进取、尊重情感和两性平等。所谓平权开放，是强调权力的平等，即百姓可以批评官吏，学生可以与师长论辩，子女可以同父母争论等，怀有一种开放与容忍的心态。所谓独立自愿，是指在生活与行为上独立自主，尽量少受别人的影响。所谓乐观进取，是指对社会发展持乐观态度，对周围的人与事持信任态度。所谓尊重情感，是指强调各种人际关系都应以真实的感情为主要依据，不必重视其他因素。所谓两性平等，是指男女两性在教育机会、担任职务、社会地位等方面皆应平等，夫妻双方在人格独立、外出工作、结交朋友等方面皆应平等。^[22]国内学术界也有人把人的现代化归纳为文化素质现代化、行为方式现代化和人生态度现代化等方面。^[23]

人的现代化过程是伴随着人的社会化过程而实现的。它受到家庭、学校、社会等诸多因素的制约，受到法律制度、大众媒介、教育水准等因素的影响，同时也是主体对这些制约与影响因素进行选择与调节的过程。在人的现代化进程中，法制与教育具有特别重要的意义。中国古代早有“学校勉其前，法禁防其后”的说法。在迈向现代化的进程中，人总有一个从他律到自律、从消极应付到积极适应的过程。法制在规范人的行为、塑造人的文明中起着不可低估的作用。事实上，制度的现代化与人的现代化本身就是相辅相成的关系。制度的强迫性与权威性抑制着人性中天然的冲动，抑制着有悖于现代文明的行为，在这个意义上说，制度产生文明。但制度的执行与监督主体又是人，只有高素质的人才能维护制度的严肃性与权威性，才能保证在制度面前人人平等，才能产生真正意义上的法制意识。这种高素质的人又离不开教育的作用，所以，法制本身又要以教育作为基础。

教育对人的现代化起着更为直接的作用。英格尔斯等人的研究表明，教育水平与现代性有显著的正相关。

在他们的调查对象中，受教育较少的人具有现代性品质的只有13%左右，而受教育较多的人具有现代性品质的却达49%。这说明，教育对于人的现代化有着“直接的独立的贡献”。^[24]

教育尤其是现代教育对人的现代化所起的巨大作用，是由现代教育的本质特点所决定的。首先，现代教育具有极大的人为性和明确的目的性。它按照社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面作出社会性规范，把培养现代化的人视为自己的根本任务。现代学校教育的最大特点是弥漫着科学、文化和道德规范的气息，一切活动与环境都是经过精心组织和特殊加工的，是在具有经验的教育者的指导之下进行的，对活动的结果还要进行检查。这样，教育就可以排除和控制一些不良因素的影响，使年轻一代按照社会性规范的方向健康发展。

其次，现代教育具有较强的计划性和系统性。现代教育的内容是围绕上述社会性规范展开的，它不仅考虑了社会政治经济制度、生产力发展对于人才规格的需要，也考虑了知识的逻辑顺序和学生的年龄特点与接受能力，从而保证了人才培养的高质量与高效率。因此，受过现代教育的人，不仅在知识的数量、质量上，而且在接受知识的态度与能力上，往往显示出一定的优势。他们较未受过系统教育的人，在社会意识、社会责任感等方面往往也高出一筹。

再次，现代教育具有一定的终身性与开放性。现代教育强调“教育过程必须持续地贯穿在人的一生中”，强调学校教育与社会教育的一体化。这就为人的现代化提供了广阔的教育时间与空间背景。

总之，现代教育不仅在培养和塑造现代人的文化素质、行为方式、人生态度方面起着重要的社会性规范作用，而且在很大程度上激活了人的自我意识，提高了现代人的需求水平与自我教育能力，使现代人在终身化与开放化的教育氛围中不断完善与发展自己。在这个意义上我们可以说，如果没有现代化教育，没有教育的现代化，也就不可能有真正意义上的人的现代化。

三、教育现代化的内涵

教育现代化是以教育思想的现代化为逻辑起点而展开的，涉及到教育内容、教育设施、教育方法、教育队伍、教育管理等诸多方面。与社会现代化和人的现代化一样，教育现代化的内涵界定也是众说纷纭。根据不同的分类标准，主要有三因素说、四因素说、六因素说和七因素说。

三因素说以社会现代化的三层面为蓝本，把教育的现代化也分为物质、制度和观念的现代化。如杨东平在《教育现代化：跨世纪的伟大使命》中把教育现代化分为以下三个方面：（1）教育在数量、规模上的发展以及在办学条件、校舍、设备、技术手段、教育经费等方面的先进程度。它通常被用做社会现代化的教育指标，例如识字人口占人口总数的比例、在校大学生占适龄青年的比例、教育经费占国民生产总值的比例等。 （2）教育在制度层面的现代化，即建立与现代社会政治、经济、科技、文化相适应的教育制度，包括国家的教育体制、学校的办学体制与运行机制等。 （3）教育价值、教育思想、教育观念等方面的现代化，即建立与现代生活和世界文明合拍的新的教育观念、教育内容和方法，培养富于责任感和创造力的现代社会的公民。三因素说认为教育现代化的核心是教育价值、教育思想与教育观念的现代化，它是现代化的真正内涵与深层目标。^[25]

四因素说是在三因素说的基础上加上知识层面的现代化，即教育教学体系，如课程、教材、教法、学法的现代化。

六因素说是江苏省教委在1993年底印发的《关于在苏南地区组织实施教育现代化工程试点的意见》中提出的。主要包括教育思想的现代化、教育发展水平的现代化、教育体系的现代化、办学条件的现代化、师资队伍的现代化和教育管理的现代化。

七因素说是江苏省教委副主任周德藩提出的。他在上述六要素的基础之上又提出了社区教育的现代化问题，认为现代化的社区教育不仅是教育现代化的应有之义，而且与其他方面的教育现代化相辅相成、相互促进，也是学校教育现代化以及培养现代化的人所不可缺少的。重视研究家庭教育，研究现代社会教育资源的开发、建设和利用，才能建设更加完整的现代化教育体系。^[26]

我认为，从操作的便利性与可行性来说，分类不妨具体一些，细一些；而从理论研究的深刻性和系统性来说，分类可以原则些，粗一些。下面，我们着重从操作的角度讨论一下教育现代化的内涵。

一是教育思想的现代化。教育思想主要解决对于教育若干基本问题的看法，如教育的理想与理想的教育问题，培养什么样的人与怎么培养人的问题等。教育思想的现代化是指能把握教育发展的内在规律与时代特征，树立正确的教育观与人才观，如全面发展的观念、终身教育的观念、民主平等的观念、多元化教育的观念、素质教育的观念等。教育思想的现代化是教育现代化的前提，如果没有各级各类教育领导和广大教师的教育思想的现代化，就不可能实现真正意义上的教育现代化。

二是教育内容的现代化。教育内容的现代化又称教育体系的现代化，它包括课程体系、教材内容以及与其相适应的教育方法的现代化。一般来说，课程的水平决定着学生的素质水平，课程结构决定着学生的素质结构，教育内容的现代化决定着现代化学生的素质。

在当前，除了要优化学科课程、强化活动课程、开发环境课程外，很重要的是建立起一套符合现代教育理念、国际化与本土化相统一的课程与教材体系。教育内容的现代化是教育现代化的核心。

三是教育设施的现代化。教育设施的现代化又称办学条件的现代化，它是指校舍设施、装备条件具有比较先进的水准，能够用现代化的信息技术、体能训练器械、艺术教育手段以及先进的科学实验设备、充足的图书资料来装备学校。教育设施的现代化是教育现代化的基础。图书资料是教育设施现代化不可忽视的重要方面。

四是教师队伍的现代化。教师队伍的现代化是指教师的学历层次与文化知识具有较高的水准，具备“学而不厌、诲人不倦”的敬业精神，具有追求卓越、为人师表的师德修养，具备良好的教学基本功和技能技巧。教师队伍的现代化是教育现代化的根本。教师队伍现代化的标志是从教书匠向学者型教师、教育家转变。建立起一套教师的培养、选用、进修、晋升制度以及从根本上提高教师的地位与待遇，是教师队伍现代化的关键。

五是教育管理的现代化。教育管理的现代化是指管理队伍、管理制度和管理手段三方面的现代化。即具有一支用现代化教育思想武装起来的具备现代化管理知识的高素质管理队伍，具备一整套现代教育管理制度，具备现代化的管理手段，从而使教育管理科学化。教育管理的现代化是教育现代化的保证。在当前，建立符合我国国情的教育评价与激励机制，是教育管理现代化的当务之急。

教育发展水平的现代化可以视为教育管理现代化的一个方面，它又被称为教育结构的现代化，是指形成各类教育结构、层次机构、专业结构、门类齐全、具有特色的教育体系。教育发展水平的现代化实际上是宏观教育管理的结果，同时又是教育现代化的标志之一。

六是社区教育的现代化。社区教育的现代化是指建立学校与社区的互动机制，形成“学校为主，社区协调，政府统筹，社会参与，共育人才”的全方位教育格局，达到“学生关心社区，社区关心学生；学校对社会开放，社会设施对学校开放”的境界。

上述六方面的内容是一个有机的整体，是以教育思想的现代化为逻辑起点而展开的。其重中之重是教师队伍的现代化。哈佛大学前校长科南特曾经说过：“学校的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代一代教师的质量。”因此，教师队伍的现代化应成为各级领导在推进教育现代化时首先考虑的战略重点。作为教育现代化的突破口，则可以根据具体情况加以选择，既可以在教育设施上下功夫，也可以在教育管理上做文章，还可以在教育内容与社区教育上动脑筋。但是，无论选择什么作为突破口，都应注重整体推进、系统优化的原则，保证教育现代化的整体发展。

教育现代化的这些趋势对于我们在各个层面推进现代化教育有着重要的启示作用，我们应该充分认识跨世纪进程中教育现代化的历史使命，借鉴国内外教育现代化的各种经验教训，把握我国教育现代化的时代背景，积极稳妥地推进教育现代化，使教育这把“通向新世纪的钥匙”（罗素语）能够顺利打开21世纪的光明、辉煌之门。

关于基础教育均衡发展问题的研究^[27]

基础教育是指传授基础知识、形成基本技能和陶冶基本品行的教育。在当代，实施基础教育的主要机构是小学、初中和普通高中。基础教育的均衡发展是一个历史范畴。随着时代的进步，其内涵也在相应地发生着变化。在世界上大多数国家为实现义务目标而努力的时候，基础教育均衡发展的主要涵义是为更多的人提供更多的教育机会；在世界上大多数国家基本普及义务教育后，基础教育均衡发展的价值取向是所有的人提供基本的教育；在社会的经济、政治、文化进步达到一定的水平后，基础教育均衡发展的具体目标是为尽可能多的人提供尽可能好的基本教育。

世纪转换之际，我国基础教育的均衡发展之所以成为人们关注的课题，根本原因是在相当长的历史时期内，我国基础教育发展沿着非均衡发展格局演进，并产生相当多的问题。在上个世纪90年代，国家为了均衡地发展基础教育，采取了若干重大措施。1995年，《中华人民共和国教育法》颁布。法律规定，国家根据少数民族地区和经济发展相对落后地区的特点与需要，帮助各少数民族地区发展教育事业，扶持边远贫困地区发展教育事业。在法律酝酿过程中和颁布之后，中央政府启动了“贫困地区义务教育工程”，面向中国内地少数民族地区和边远贫穷地区提供帮助，发展这些地区的教育事业，为青少年儿童提供更多的教育机会，期望减缓教育的差异。在整个九十年代，政府“贫困地区义务教育工程”影响涉及全国22个省、自治区，义务教育扶贫资金的总投入约为100亿元人民币，兴建了56921所学校。^[28]就中国本来并不发达的经济状况而言，上述追求均衡地发展教育事业的努力应该说是成效显著和令人鼓舞的。然而，现实告诉人们，基础教育的非均衡发展依然突出。因此，人们可以怎样看待基础教育的均衡发展或非均衡发展，以及如何消解基础教育的非均衡发展所带来的问题，便成为一个重要课题。

一、非均衡：差距在扩大

第一，教育资源配置呈现非均衡形态。在过去的10年中，教育经费的绝对数保持稳定的上升趋势。教育经费从433.9亿元上升到1357.73亿元，上升幅度达到313个百分点。但是，巨大的教育经费数额并不是各级学校、各地学校和各类学校平等享有的。以基础教育教育经费分配为例，不同阶段学校学生、不同区域学校学生所享有的生均教育经费存在显著差异。

1999年，按全国平均计算，普通高中生均经费是2695.90元，城市初中和农村初中生均经费分别是1101.84元和861.64元，城市小学和农村小学生均经费分别是625.36元和519.56元。^[29]教育经费的分配呈现普通高中高于初中和小学，城市学校高于农村学校的形态，其间悬殊相当明显。这一现象典型地说明了教育资源配置的非均衡性质。这种差异说明，受教育者由于接受不同阶段的基础教育，或者在不同区域接受基础教育，将会因而实际上享有着不同数额的教育经费。

基础教育生均经费分配非均衡现象更为突出地表现于发达地区与边远落后地区。北京和上海普通高中生均经费分别是5704.85元和7935.50元，江苏和广东分别是3506.45元和4194.72元，贵州和宁夏分别是1253.65元和1290.81元；北京和上海城市初级中学生均经费分别是3009.84元和3523.46元，江苏和广东分别是1580.61元和1619.71元，贵州和宁夏分别是520.78元和866.14元；北京和上海农村初级中学生均经费分别是1948.50元和3137.51元，江苏和广东分别是1102.97元和1309.26元，贵州和宁夏分别是390.08元和779.25元；北京和上海城市小学生均经费分别是1808.49元和2621.16元，江苏和广东分别是830.6 6元和1095.73元，贵州和宁夏分别是296.44元和648.50元；北京和上海农村小学生均经费分别是1328.21元和2142.16元；江苏和广东分别是655.71元和893.6 5元，贵州和宁夏分别是260.10元和612.11元。^[30]以上不同地区分别代表我国发达城市、发达地区和边远落后地区。在基础教育阶段，不同地区之间的生均经费差异幅度超出一倍以上。这样的情形昭示，我国教育的非均衡发展大面积地存在于不同地区之间。

第二，教育资源分配差异呈现扩大趋势。在1994年至1999年期间，全国基础教育阶段生均教育经费明显增长。但是，增长并不是平均地表现于基础教育阶段的各级学校的。在此期间，普通高中生均经费增长1162.17元，增幅75.77%，城镇初中生均经费增长353.21元，增幅47.17%，农村初中生均经费增长246.16元，增幅39.99%；城镇小学生均经费增长236.87元，增幅60.97%，农村小学生均经费增长189.96元，增幅57.63%。这些数据表明，截至1999年，高中生均经费增长高于初中和小学，城市初中生均经费增长高于农村，城市小学生均经费增长高于农村，基础教育不同教育阶段生均教育经费增长差异扩大。统计数据表明，在过去的几年中，不同区域基础教育学校生均经费的增长幅度差距特别明显。在1994年至1999年间，上海普通高中生均教育经费增长1786.98元，增幅55.09%，高出全国平均水平9.01个百分点，城镇初级中学生教育均经费增长966.84元，增幅55.22%，高出全国平均水平16.59个百分点，农村初级中学生均教育经费增长978.91元，增幅81.26%，高出全国平均水平41.04个百分点，城镇小学生均教育经费增长747.98元，增幅61.01 %，高出全国平均水平20.05个百分点，农村小学生均教育经费增长670.1元，增幅6 6.21%，高出全国平均水平24.78个百分点。^[31]如果考虑到上海和全国各级各类学校生均经费原有基数的差异，那么会发现，与全国平均水平相比，上海基础教育阶段学校生均教育经费增长额度实际上更大。

与上海形成对比，作为全国比较落后的地区，贵州各级各类学校生均经费增长数额和幅度都低于全国平均水平，更低于上海的水平。在此期间，贵州普通高中生均教育经费增长349.31元，增幅38.63%，低于全国平均水平37.14个百分点，低于上海106.00个百分点；城镇初中生均教育经费增长137.82元，增幅35.99%，低于全国平均水平11.18个百分点，低于上海65.26个百分点；农村初中生均教育经费增长88.55元，增幅29.36%，低于全国平均水平10.63个百分点，低于上海131.08个百分点；城镇小学生均教育经费增长106.58元，增幅56.14%，低于全国平均水平4.83个百分点，低于上海57.93个百分点；农村小学生均教育经费增长92.92元，增幅55.02%，低于全国平均水平2.61个百分点，低于上海56.65个百分点。这些数据告诉人们，不同区域基础教育阶段学校学生享有不同的教育资源，其间差距极大，而且随着时间的推移，差距日益扩大。

第三，教育资源分配呈现校际差异。一项区域性研究发现，某地重点中学与非重点中学学生生均经费方面存在差异。重点中学财政拨款生均经费人民币700元，非重点中学生均经费610元；在90年代，重点中学逐年享有附加经费，1991年人民币2万元，1992年8万元，1993年28万元，1994年73万元，1995年220万元，1996年500万元，而非重点中学没有附加经费。

二、非均衡发展：负面效应

显现教育的非均衡发展滋生了极为明显的消极后果，这些消极后果对我国社会公平和社会进步均有着极大的负面效应。

第一，非均衡发展导致不同地区人口受教育程度产生差异。毫无疑问，不同地区人口教育程度差异与其经济、文化和社会发展差异高度相关，但是，这一现象与基础教育管理体制同样高度相关。20世纪80年代后，我国实行基础教育分级管理体制。在这样的体制下，地方政府承担所辖区域内的基础教育管理职责，一些边远落后区域由于自身经济相对落后，因而没有足够的财力支撑和促进基础教育的发展。这种状况直接导致基础教育的非均衡区域发展。1998年，在全国6岁以上人口中，大专教育程度者所占比例2.78%，高中教育程度人口所占比例11.15%，初中教育程度者所占比例33.04%，小学教育程度者所占比例39.79%，文盲所占比例13.70%；北京和上海两地大专教育程度者所占比例分别高出全国平均水平13个百分点和7.12个百分点，高中教育程度者所占比例分别高出全国平均水平14.09个百分点和13.56个百分点，初中教育程度者所占比例分别高出全国平均水平0.5个百分点和1.92个百分点，小学教育程度者分别低于全国平均水平17.02个百分点和18.5个百分点，文盲所占比例分别低于全国平均水平7.83个百分点和4.56个百分点；而贵州和云南两地大专教育程度者所占比例分别低于全国平均水平0.98个百分点和1.65个百分点，高中教育程度者所占比例分别低于全国平均水平5.12个百分点和5.56个百分点，初中教育程度者所占比例分别低于全国平均水平10.25个百分点和10.75个百分点，小学教育程度者所占比例分别高出全国平均水平4.25个百分点和9.11个百分点，文盲所占比例分别高出全国平均水平11.43个百分点和8.41个百分点。这些数据表明，虽然在90年代晚期，地区之间6岁以上人口教育程度差异略有缓和，但初中以上阶段，不同地区人口的教育程度差距仍然显著。而这样的差距显然与不同地区的基础教育发展差异高度相关。^[32]

第二，教育的非均衡发展导致不同民族人口教育程度产生差异。以汉族人口集中的江苏和西藏、广西两个少数民族相对集中地区为例，能够清楚地看到这一点。1998年，在6岁以上人口中，西藏和广西两地大专以上教育程度者所占比例分别为0.13%和0.99%，分别低于江苏3.04个百分点和2.18个百分点；高中教育程度人口所占比例分别为1.13%和7.21%，分别低于江苏11.63个百分点和5.55个百分点；初中教育程度人口所占比例分别为26.98%和31.99%，分别低于江苏25.76个百分点和0.75个百分点；小学教育程度人口所占比例分别为42.62%和48.48%，分别高出江苏8.02个百分点和13.87个百分点；文盲人口所占比例分别为49.10%和11.63%，其中西藏文盲人口所占比例高出江苏32.54个百分点，广西文盲人口所占比例低于江苏5.23个百分点。在初中以上阶段，两个少数民族地区人口教育程度所占比例均低于江苏，其中西藏尤其突出，该地区不仅初中以上教育程度人口所占比例低于江苏，更为严重的是文盲人口远远高出江苏。这种情形表明，基础教育管理体制为少数民族改变自身落后的基础教育状况提供的帮助，不足以弥补少数民族地区与其他地区之间的差距，因而使少数民族地区人口教育程度在20世纪90年代处于相对不利或落后的境地。

第三，教育的非均衡发展导致社会中的一些群体面临不利的教育机会。教育的非均衡发展不仅表现于不同地区，同时还表现于同一区域和同一教育阶段的不同学校之间，并形成重点中学和一般中学的分别，前者受到政府的重点支持，享有较高的声望，具有较高的教育质量，而后者无论是在教育质量上，还是在办学声誉上，抑或在办学设施和经费数额方面，均无法与重点中学相比。以普通中学为例，重点普通中学在师资素质、教育设施和升学率各个方面都远远优于一般中学。在重点中学的师资中，52.1%教师具有本科学历，40.2%教师具有专科学历；在一般中学，两项数据分别是21.0% 和58.2%。重点中学校均实验室26间，非重点中学校均实验室7间；重点中学人均图书25本，一般中学人均图书11本。重点高级中学升入高等学校的比例几乎达到100%，其中绝大多数毕业生升入本科高等学校。一般中学的毕业生升入高校的比例大致徘徊于50%左右，而且能够升入高等学校的毕业生中的大多数人进入高等专科学校。重点中学与一般中学的差别一方面引发了普遍的从幼儿园、小学到中学的择校浪潮，另一方面，使一些出身于无力通过金钱、权力和社会关系择校家庭的受教育者面临相当不利的处境，形成了阶层教育差异。这种差异是基础教育非均衡发展最为深刻的负面效应。从这一角度可以看出，基础教育非均衡发展并非是一种单纯的教育问题，而是在一定意义上成为一种社会问题。一项调查（样本：13511人）告诉人们，在我国本科院校中，出身于不同职业家庭的学生分布明显地不平衡，农民和工人家庭出身的学生在本科高等学校学生总数中所占比例与农民和工人的从业人口数量极不相称。以父亲职业为标准分类，国家党政机关干部和企事业单位负责人在从业人口中所占比例只有2.02%，但是，他们的子女在本科高等学校学生总数中的比例却高达15%。如果加上调查所列的管理人员的子女，这一职业阶层子女在本科高等学校学生总数中所占比例达到23%以上。相形之下，农民及其相关职业从业人口在整个从业人口中的比例高达69.36%，但他们的子女在高校学生中的比例只有29.4%。专业技术人员家庭的子女在教育过程中同样处于优势。这一职业的从业人口在整个从业人口的比例是5.43%，他们的子女在高等学校学生总数中所占的比例是13% 。^[33]这一现象说明，基础教育的非均衡发展实际上成为阶层教育差异的重要致因。换言之，家庭职业地位较低的学生，在基础教育非均衡发展过程中，总体上处于相对不利的地位。

统计数据还显示，在农林牧渔职业和生产工人、运输工人职业从业人员中，教育程度较低者占有很大的比例。在农林牧渔职业者中，初中教育者所占比例33.05%，小学教育程度者所占比例45.62%，文盲和半文盲所占比例19.19%；而高中教育程度所占比例只有4.12%，大专以上教育程度者所占比例几乎没有统计意义；在生产工人、运输工人中，教育程度较低者同样占有大多数，其中初中教育程度者所占比例53.25%，小学教育程度者所占比例23.17%。这些数据表明，中国内地农林牧渔职业和生产工人、运输工人职业从业人员整体教育程度极低，与各类专业技术职业、国家机关、党群组织和企事业单位负责人职业的从业者相比，教育程度相去甚远。因此，倘若现行的基础教育非均衡发展的模式维持不变，其结果是，农林牧渔职业和生产工人、运输工人等职业从业人员的教育程度、文化素质将持续低下。如果这种状态得不到改变，将会导致地位较低的职业阶层无法改变其职业地位，持续面临不利处境。

第四，教育非均衡发展助长了性别教育差异。如前所述，教育非均衡发展的一种重要表现是同一区域的同一层次学校被分为重点学校与一般学校。这种差别不仅导致阶层教育差异，而且助长了性别教育差异。教育非均衡发展对性别教育差异发生作用的机制是，其一，在重点学校与一般学校的格局下，受到传统的重男轻女观念的影响，一些没有能力为子女择校的家庭更多地让女性儿童接受一般学校的教育，而由于重点学校的教育质量无可争辩地高于一般学校，因而，更多的女性儿童实际上面临不利的教育境遇，并在接受一定程度的教育后被迫放弃接受教育。这种情形在广大农村地区是人们公认的事实。其二，由于女性儿童在教育中面临不利的处境，因而，她们在进一步接受教育的过程中实际上持续性地处于不利境地，在整体上无法与男性受教育者竞争。因此，基础教育的非均衡发展导致处境不利的人群面临日益不利的境遇。在本质上，这是一种扩大差异的教育发展策略。在20世纪90年代，我国女性在教育过程中始终处于不利境地。在1990年，我国高等教育阶段明显存在性别差异。当年在普通高等教育阶段，女生在学生总数中所占比例约33.7%，只有男生比例（约6 6 .3%）的一半；在中等技术学校和普通中学中，女生在同类学校学生总数中所占比例分别是42.4%和41.9%，两种比例均显著低于男生。

1998年的数据大致保持1990年的势态。在教育的各个阶段，随着教育层次的上升，女生面临越来越为不利的境况。在小学和幼儿园阶段，男女学生比例差距并不太大，这一差距与人口总数中的性别比例大致相符。但是，进入普通高等学校后，女生比例明显低于男生。男生占高等学校学生总数的61.69%，女生占高等学校学生总数的38.31%，两者相差23.38个百分点。应该承认，性别教育差异的成因极为复杂，我们不应该将之完全归于基础教育非均衡发展。然而，可以肯定的是，基础教育的非均衡发展体制中没有包容对女生更为有利的目标和取向。

在现实中，我国社会总人口中各级教育程度人口性别比例相当不平衡。我国社会从业人口中性别不平衡现象同样存在。在1998年，在全部从业人员中，大专教育程度男性人口所占比例是4.1%，女性所占比例是2.7%；高中教育程度男性所占比例是13.4%，女性所占比例是10.2%；初中教育程度男性所占比例是43.3%，女性所占比例是33.8%；可以看出，在初中以上教育程度的从业人口中，女性所占比例均明显低于男性。但是，在小学教育程度和文盲层次上，女性所占比例分别是36.7%和16.5%，两个指标都高于男性。^[34]这种状况说明，在从业人口中，男女性别比例明显不平衡，女性处于明显不利的地位。

综观我国社会中受教育程度人口性别分布和从业人口中性别分布的不平衡现象，如果听任目前学校教育中存在的性别差异自然发展，那么，在未来，我国社会总人口中性别教育程度差异和从业人口中性别教育程度差异将会更为严重，并成为影响我国教育事业发展、教育质量提高和整个社会进步的障碍。

将性别教育差异与基础教育非均衡发展联系起来，呈现在人们视野中的是中国社会中男尊女卑的文化传统，而基础教育非均衡发展从某种意义上来说强化着这一传统。

在实践中，教育非均衡发展还有着其他负面表现。其一，由于上述问题的存在，我国政府在“义务教育扶贫工程”中的努力成效受到抑制。我国政府一方面竭力缩小不同地区、民族教育发展的差距，扩大教育机会，而另一方面，地区、民族、阶层、性别和资源等方面的差异仍然很大。更为突出的是，非均衡发展实际上潜在地包容了整体向优倾斜的价值取向。质量、层次较高的学校和经济发达地区的学校往往能享有更多的资源，就读于其中的学生能够接受更好的教育。质量、层次较低的学校和经济发展水平相对较低的学校获得的资源相应地较少，就读于这样的学校的学生所能享有的资源和教育质量明显是次等的。这种向优倾斜政策直接淡化了社会的公正价值。

其二，教育的非均衡发展还铸成学校等级意识和学生等级意识，并将这样的意识发散至整个社会。在竞争重点学校的压力下，相当多的学生在教育过程中受到不平等待遇。产生这种现象的主要原因是，在竞争之下，学校和教师被迫将注意力投放于有望进入高质量学校的学生身上，而忽视学业成绩一般和较差学生的需要。部分学业成绩一般的学生不仅没有愉快地接受教育的体验，有时还会遭受歧视，甚至要中途放弃学业。与这样的意识和实践相应，社会关注更多的是重点学校，人们向往的是发达地区，而接受一般学校的学生或生活于经济发展水平较低地区的人们，往往在社会上受到另类评价。

其三，教育的非均衡发展状态直接否定了补偿平等价值。补偿平等的基本含义是对处境恶劣的受教育者实行补偿，缩小其与处境优良的学生之间的差异。但是，无论是从教育机会或资源分配来看，我国基础教育的非均衡都是对补偿平等的直接否定。

三、教育均衡发展

理想与保障在实践中，教育非均衡发展忽略了地区、民族、阶层、性别和平等多元价值。我们认为，在我国现阶段，非均衡发展政策应该逐步淡出，取而代之的应该是均衡地发展教育。

第一，贯彻教育平等原则。这一原则包括入学机会平等和资源分配平等。在入学机会上，不仅要保证每一名适龄儿童和青少年能有学校入读，而且还应切实地进一步消解基础教育阶段学校之间的差异。为此，应在基础教育阶段实行无差别的个人入学机会平等原则和学校之间教育资源分配的平等原则。只有这样才能真正体现《中华人民共和国教育法》的平等精神。

法律规定的平等教育机会应该是指人生教育起点入学机会的平等，更应该包容人生基础教育阶段的教育资源平等和所享有的教育质量平等。保证基础教育阶段中的学校之间的教育资源平等和教育质量平等，其实是保障受教育者教育过程平等和教育成功概率平等的基本条件。缺乏这样的条件，就没有教育机会的真正平等，其他一切平等设想和措施也都会落空。这种情况显然不能体现《中华人民共和国教育法》的平等精神。因此，消解基础教育阶段学校之间的差异，以及贯彻基础教育阶段学校入学机会平等原则和学校之间教育资源分配平等原则，是真正克服基础教育非均衡发展的基本途径。

第二，贯彻促进受教育者利益最大化原则。这一原则是美国学者莱伊·道格拉斯（R ae Douglas）提出的处理平等问题的最为重要的原则。在莱伊看来，人们可以从多种角度理解平等。其一，区分平等对象。从这一角度来看，平等的对象包括简单的无差别个人平等、组内平等和组际平等；个人平等是指每个具体的个人无差别地享有平等的机会。无记名投票选举中的每一票的价值都是等同的，因而是个人平等的典型例证。组内平等是指将不同的平等对象分为不同的组别，追求每组内部成员的平等，而忽略组与组之间的平等。组际平等是指将平等对象分为不同的组别，追求组际平等，而忽略组内平等。男女平等的主张便是这样的平等。因为无论是何种女性主义，其间的一个共同特征就是追求男女之间的平等，而没有顾及女性内部的平等。其二，明确资源平等类型。在这里，平等的内涵包括边际平等和整体平等。前者是指将可以平等化的资源平等地分配于平等的对象，而不考虑每一对象原有的基础和这种基础所造成的分配结果的不平等。后者是指当可供平等化的资源少于平等化的要求资源时，不平等地分配可以平等化的资源，以求缩小或扩大分配结果上的差异。其三，阐明平等原则。多种平等取向加以组合，可以获得多种平等选择。因此，平等引起的争论实际上与人们在不同选择意义上讨论平等有一定的关系。面对多种选择，莱伊提出了选择平等的原则，包括平等考虑、差别对待和利益最大化原则。平等考虑原则是指人人皆应获得平等的待遇；差别对待原则的内涵是指，如果人们存在差别，应该对之实行差别对待，而差别对待的前提是“平等考虑”，即在平等的基础上和观念上以不同的方式对待不同的对象；利益最大化原则是处理平等考虑和差别对待的准则，这一准则要求平等或差别待遇切合平等化对象，符合平等化对象的利益。

莱伊的思想给人们的启发是，就我国现实的经济、文化和社会整体的发展水平而言，实行基础教育的绝对的均衡发展，任重道远。在现阶段，我们能够做的是汲取莱伊的思想，设计适合我国国情的基础教育发展政策。这样的政策应该包含，其一，在教育资源方面实践整体平等原则，促使教育资源倾斜流向条件较差的学校、村镇学校、落后地区和少数民族地区，缩小同一层次、类型学校之间的差异和不同地区之间的差异，尽量淡化受教育者由于进入不同学校或处于不同地区而形成的教育资源分配不平等。其二，在价值取向上选择利益最大化原则。无论为受教育者提供何种教育机会，采用什么原则分配教育资源，都应该平等对待、差别对待和最大化原则并重，其中尤其重要的是应该最大化地促进受教育者的利益。利益最大化原则应该是逐步缓解教育差异，迈向均衡地发展基础教育的可行的和现实的思路。

第三，贯彻矫正平等和补偿平等原则。这是美国学者柯尔曼·詹姆斯（C olem an James）提出的消解教育差异的原则。^[35]矫正平等的内容是采取经济措施补偿那些能力优秀但没有优越背景的人；补偿平等的核心问题是对那些生来基因不良，或者处于恶劣环境中的人进行补偿。柯尔曼开拓出新的探讨教育平等的思路，对人们认识和评价教育平等具有重要的启发意义。事实上，我国政府已经循着以上途径作出努力。其突出标志是《中华人民共和国教育法》专门规定，扶持和帮助少数民族地区和落后地区发展教育事业。政府特别设立专门的扶持贫困地区和少数民族地区的教育基金，促进这些地区的教育发展。提出这些法律规定的前提正是确认矫正平等和补偿平等的设想，并据此促进不同区域之间受教育者的教育平等和整个社会中受教育者的教育平等。此外，基础教育阶段各级学校的助学金制度也在试图缩小教育差异，这一制度尝试减轻一些出身于低职业阶层家庭的受教育者的经济负担，帮助他们面对不利的境况。不过，所有前述法律规定和相应的制度安排应该更为广泛地贯彻于整个基础教育领域，不仅使来自欠发达地区、少数民族地区、较低职业阶层的受教育者和女生优先获得教育机会与资源，而且还克服基础教育非均衡发展产生的各种教育问题，使这些法律规定和制度安排能发挥出更为突出与重要的作用。

以上建议应该有助于舒缓甚至改变我国教育尤其是基础教育阶段非均衡发展滋生的问题。但是，实施基础教育均衡发展，最为根本的前提是人们需要改变基础教育的发展观念，从法律精神上正确理解基础教育均衡发展的内涵和价值。在我国教育法规中，支配教育事业发展的一项重要原则是教育的公共性准则。这一准则贯穿于我国多种层次的教育法规之中，理应成为指导教育发展的法规精神。我国宪法第三十六条规定，我国公民“有宗教信仰的自由”；“国家保护正常的宗教活动。任何人不得利用宗教进行破坏社会秩序、损害公民身体健康、妨碍国家教育制度的活动”。这一规定表明，我国保护公民宗教信仰自由和参加宗教活动的自由，但与此同时，实行教育与宗教分离。《中华人民共和国教育法》第八条对此进行了进一步的明确规定：“教育活动必须符合国家和社会公共利益。国家实行教育与宗教分离。任何组织和个人不得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动。”贯穿于《宪法》和《中华人民共和国教育法》的这些规定说明，坚持教育的公共性，是贯穿在教育活动中的一项基本法规原则。

教育法规公共性原则之所以构成基础教育均衡发展的法律基础，是因为：其一，这一原则坚持教育面向全体社会成员提供服务，围绕整个社会的公共利益和国家利益运行。根据教育的公共性原则的这一含义，教育的服务对象是全体社会成员，而非社会的一部分人群、特定的阶层或特定的利益团体。同时，学校教育应该与整个社会的公共利益和国家利益保持一致，促进社会公共利益和国家利益，任何损坏社会公共利益和国家利益的教育现象都应该被禁止。基础教育的非均衡发展无疑与教育的公共性原则相悖。

其二，教育的公共性原则要求，学校应该与一切特定阶层或利益集团分离，拒绝服务于任何特定阶层或利益团体的利益。如果教育受制于社会的特定阶层或利益团体，那么将无法真正服务于全体社会成员，无法与整个社会的公共利益和国家利益保持一致，并促进社会利益和国家利益。正因为如此，教育法规的公共性原则要求一切公立学校教育都应当拒绝主要面向特定的社会阶层或利益团体提供服务。非均衡地发展基础教育的格局，本质上将可导致教育偏向社会的某一阶层或团体的利益。显然，这是法律精神所禁止的。

其三，教育的公共性原则规定，国家保障各级各类教育的主要经费。这是保障教育整个国家教育制度的公共性的基本前提。在实践中，国家保障各级各类教育的主要经费意味着“国家建立以财政拨款为主，其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制，逐步增加教育的投人，保证国家举办的学校教育经费的稳定来源”。同时，“国务院及县级以上人民政府应当设立教育专项基金，重点扶持边远贫困地区、少数民族地区实施义务教育”。国家保障教育经费，形象地体现了“谁掏钱，谁点唱”的市场利益法则。只有国家保障教育经费，才能真正保证教育的公共性原则。在市场经济条件下，如果教育是由一个特定的利益团体或宗教组织兴办的，而且经费来源受到特定的利益团体或宗教组织控制，那么，这样的教育必然听命于特定利益团体或宗教组织，为特定的利益团体或宗教组织服务，而无法面向全体社会成员提供服务。在这里，教育的公共性原则实际上从最为基本的资源方面保障教育面向全体社会成员提供服务，相应地，教育资源的配置应该坚持公共性原则。

其四，国家实行相对稳定、统一和完整的学校教育制度，为教育真正面向全体社会成员、社会公共利益和国家利益提供基础。国家通过规定相对稳定和统一的教育制度，使教育真正成了社会和国家的事业。在这样的制度框架下，各级各类学校都成为整个社会和国家教育系统的一个组成部分，其培养目标、发展方向、教育性质、课程内容都受到国家和社会的规范，各级各类学校乃至整个教育系统得以与社会和国家的需要保持一致，符合社会和国家的利益，并促进社会发展和国家进步。《中华人民共和国教育法》第二章规定：国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校制度。国家建立科学的学制系统。学制系统内的学校和其他教育机构的设置、教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等，由国务院或者国务院授权的教育行政部门规定。《中华人民共和国教育法》的这些规定充分说明，整个学校教育制度由国家统一规定，学校教育制度中的各级各类教育均须符合国家统一的规定，而国家通过规定学制所希望实现的基本宗旨正是教育的社会价值。《中华人民共和国教育法》的同一章规定了教育基本制度的具体内容，包括国家建立九年制义务教育制度、职业教育制度、成人教育制度、教育考试制度、学业证书制度和学位证书制度。这些具体的制度内容，尤其是其中的义务教育制度，为实现教育法规的公共性原则奠定了基础，并进一步明确了教育的公共性，即教育面向社会和国家提供服务的性质，而做到这一点，必然需要基础教育的均衡发展。

其五，国家规定任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。教育法规公共性原则的这一含义在举办学校的操作层面上规定了学校教育的服务方向，即学校和其他教育机构的举办应当服从社会和国家的利益，而不得以营利为目的。倘若学校以营利为目的，其出发点和归宿就不可能是社会和国家利益，同样，也无法面向全体社会成员提供服务。正因为如此，《中华人民共和国教育法》第二十五条规定：国家制定教育发展规划，并举办学校及其他教育机构。国家鼓励企业事业单位组织、社会团体、其他社会组织及公民个人举办学校及其他教育机构。任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。这样的规定从否定的角度界定了基础教育均衡发展思路。遵循这一思路，实行基础的均衡发展，将会导致基础教育中的重点学校减少或消失，从而阻塞基础教育服务个人利益或集团利益的通道。

其六，教育的公共性原则明确，教育应当与宗教分离，禁止任何宗教团体干涉学校教育活动。这是教育法规公共原则的重要内容。实行教育与宗教分离，是世界各国教育法规公共性原则的当然内涵和重要准则之一。美国联邦宪法的第一条修正案禁止国家或任何官方“钦定”宗教，要求国家与教会之间保持分离。这一规定同样适用于教育，并且意味着教育应当与宗教分离。在加拿大，政府只允许宗教组织或教会举办的学校宣传教义，组织宗教仪式，而禁止任何公立学校举办宗教仪式和宣传教义。教育法规公共性原则将实行教育与宗教分离列为重要内容的主要原因是，宗教只是社会的一部分成员的活动和事业，而不是整个社会的事业和国家的事业；宗教与教育追求的目标相异，前者追求彼岸的幸福，而后者追求全体社会成员现世的福利；宗教与教育的权威标准相异，前者以某一特定的上帝的旨意作为评价一切的最终标准，而后者服从代表全体社会成员共同意志的意识形态，前者的蔓延和强盛，必然冲击和弱化后者，进而影响社会的稳定，禁止任何个人和组织利用宗教干涉教育活动，实际上是在最为深刻和广泛的范围内消解了宗教利用任何权威性和系统性机构，有意识地扩展影响和势力的基础，这一规定与全体社会成员的根本利益是一致的；两者的作用效果相异，前者成为信仰深深内化于人的内心世界，后者引导人们掌握科学文化知识，形成人们的一般的和专门的能力；两者的作用途径不同，前者通过人的内心体验影响人的行为，后者通过帮助人们掌握知识，形成观念，增强人们认识和改造自己的主观世界和客观的能力。总之，教育和宗教之间存在着巨大的鸿沟和分明的界限。正是如此，世界上绝大多数国家构建教育法规公共性原则时，都将教育与宗教分离列为重要内容。这一原则没有涉及基础教育的发展，然而，却给出了教育面向全体社会成员利益的暗示。循着这样的暗示，基础教育理所应当走均衡发展之路，唯有这样的道路才能确保教育的公共性质。

教育的公共性原则不应是停留在法律文本中的抽象内容，而应成为指导教育发展的基本准则。在基础教育阶段，尤其是基础教育阶段的义务教育过程中，法律规定的教育的公共性原则应该得到更为充分的体现。因为义务教育是国家、社会、学校、家庭保障的，全体适龄儿童接受的国民教育。义务教育的意义在于其肩负实现我国社会主义现代化，提高全民族素质和整体社会生产力水平的历史使命。因此，如果说公共性原则是支配整体，是支配整个教育事业的基本法规原则，那么，基础教育应该是整个教育系统中责无旁贷地遵守这一原则的起始阶段。缺少基础教育的公共性，其他教育阶段和环节的公共性就会成为空中楼阁。

其七，教育的公共性原则，要求教育的工作母机——培养教师的过程与配置体现公共性。教师是整个教育的工作母机，教师的质量直接影响着教育的质量，目前教师队伍总体素质不高，而且优秀教师“孔雀东南飞”的现象非常严重，农村优秀教师往县城、城市方向流动也在逐步加剧，因此建议恢复师范大学招生的免费制度，鼓励优秀的贫困学生报考师范大学，毕业以后建立服务期制度，让他们在西部地区和边远农村服务一定期限，优秀者期满后可以免试攻读硕士学位或优先出国进修，也可以另行选择就业岗位，这样确保优秀的教师能在最基层工作。

另一方面，西部发展的关键是教育，是人口资源向人力资本转变。没有一支高素质的教师队伍，就没有西部教育的发展，也不可能有西部的真正发展。免费培养教师制度，可以为西部的教育质量提供基本的保证。

教育部师范教育司袁振国教授说过：“教育的均衡化是一种理想，终结目标永远不可能达到。因为不可能达到，才值得我们去追求，去为之奋斗。”推进教育的均衡发展，尤其是基础教育的均衡发展，首先是各级政府的重要职责，同时也是我们教育理论工作者应该为之努力和呼吁的。

关于素质教育几个问题的思考^[36]

一、政府与实施素质教育的关系

（一）政府主导作用的越位、错位与缺位是素质教育推进困难的主要症结

从20世纪80年代末期“素质教育”这一概念的提出，到90年代末期全国第三次教育工作会议正式出台《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，再到近几年提出“跨世纪素质教育工程”、“面向新世纪的素质教育工程”，素质教育喊了多少年，一直没有得到落实，相反，为什么应试教育愈演愈烈？我认为，各级政府应该承担主要的责任。在管理教育的过程中，在“推进”素质教育的过程中，政府还不同程度地存在越位、错位、缺位间题。

首先是越位，对教育管得过多、过细。教育是一门科学，教育活动是一种专业性极强的技术性活动，有其自身的学科规律和事业发展规律。一个地方的教育质量、教学成绩不可能像搞“政绩工程”那样“立竿见影”。在教育发展中，政府应当积极运用市场和法律手段管理学校，自觉适应政府控制模式向政府监督模式的转变，不应该一味追求分数，甚至于唯分数论，单纯以分数评判办学质量和效益。前不久，众多媒体报道了山西榆社县因为今年高考成绩大面积滑坡，县委常委通过电视公开向全县人民道歉，并宣布对榆社中学领导班子实行全员停职待岗的事件。这典型地反映了地方政府对高考、中考等升学考试的关注，也典型地反映了政府对于应试教育的“推波助澜。”

其次是错位，对科学的人才观、质量观仍然存在认识偏差。政府有关部门在制定用工制度、用人制度上，重学历、轻学力，重智育、轻德育，重学分、轻学能的倾向仍然十分明显。以人为本的指导思想，德育为首的战略地位，在追求升学率面前显得那么苍白无力。同时，这一倾向与人力资源市场人才高消费的特征交相呼应，严重干扰了素质教育的推行。另外，一些教育行政部门对素质教育的内涵没有真正深入进行研究，“素质教育”的标签随便贴，或者片面地把素质教育理解为艺术教育、特色教育，甚至割裂素质教育与文化科学学习的关系，在“轻知识教育”的道路上越走越远。

最后是缺位，在资源配置、师资队伍建设方面存在“严重滞后”。教育作为公共产品，其关键是要有政府为主的投入和均衡发展。政府的教育投入不足造成许多教学设施的不配套、不完善，严重制约了素质教育的推行；而政府教育资源配置的非均衡化，更加大了学校的差别，加大了择校的压力，因此加剧了应试的倾向。各级政府对教师、校长、教育行政管理人员的专业发展不够重视，使许多教师无法适应现代学校素质教育的要求。

（二）政府应为素质教育的实施创造更好的环境

首先，建立科学的评价机制，防止唯分数论。一是要积极推动中小学评价与考试制度改革。督促职能部门加大考试内容与形式改革的力度，尝试把重点高中和初中的部分招生指标，按比例下拨到各初中学校和小学，促进学校公平竞争，淡化择校热。同时，坚决反对简单地以分数高低排名，而建立以学生的进步指数为依据的新的评价体系。二是要建立全面发展的学生评价体系。尊重学生的人格理想和个性特长，围绕道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等方面的内容，积极探索并完善评价标准和评价方法，建立德智体美相结合的科学评价体系，促使学生全面、健康发展。三是要遵循教育教学规律，创新教育教学模式，稳步推进课程改革，建立“以课堂教学为主，课内课外相结合”的学生主体性发展课程体系，促进课堂教学与社会实践活动有机结合，让学生在学习过程中有更大的思考空间、体验空间、实践空间，全面开发学生的创造性思维和创新能力。

其次，推动教育的均衡发展，办好每一所学校。要强化政府对区域内教育的宏观调控作用，高起点、高标准搞好规划，将城乡学校布局调整与创建优质教育资源结合起来。政府应该把最主要的精力投入到最薄弱的学校上，鼓励重点学校与相对薄弱学校共同发展，并且把帮助薄弱学校的发展作为评价重点学校的基本条件。政府不能锦上添花，而应该雪中送炭，应该确保教育均衡投入，努力扩大各级各类优质教育资源覆盖率，促进教育的均衡、优质、高效、创新发展，实现素质教育区域整体推进。

再次，加强教师队伍建设，发挥教师在素质教育中的主体作用。要坚定不移地推动师德师风建设和教师业务能力培养，建设一支与素质教育要求相适应的教师队伍。一是大力推进教师职业道德建设。各级政府要在全社会弘扬尊师重教的传统，持之以恒地倡导爱岗敬业、诲人不倦、志存高远、严谨笃学的良好风尚，不断增强广大教师教书育人、为人师表、无私奉献的责任感、使命感。二是要重视教师的专业发展。要支持教育部门和各级各类学校通过举办培训班、研究生课程班、中青年优秀骨干教师高级研修班等形式，不断提高广大教师的综合素质；积极创造条件开展高层次的学术交流活动，鼓励并支持教师出版教育教学专著，努力打造一支科研型教师队伍，让教师通过自己的专业发展享受教育的快乐与幸福。三是加大培养名校长、名教师的工作力度。要充分发挥教育行政部门的主导作用，探索建立多层次、全方位、职前培养与职后培训一体化的现代教师教育体系，深入实施“名教师名校长行动计划”，造就一批特级教师和学科带头人，带动整个教师群体的素质的提升与发展。

最后，推进教育的信息化与国际化，为素质教育搭建更广阔的平台。要加大政府财政扶持力度，建成统一、规范、科学、高效的教育管理信息系统和教育资源信息库，促进课程与信息技术的整合，在教育教学实践中推广运用信息技术。积极构建与国际标准接轨的现代远程教育和终身教育公共服务体系，为推进素质教育创设多层次、多功能、交互式的服务平台。在教育国际化方面，要在更大范围、更广领域、更高层次上推动教育的对外开放，鼓励开展“招校引教”，吸引海外知名教育机构投资办学，鼓励、支持品牌学校与国际知名学校缔结友好学校或开展合作办学，引入先进的教育理念和管理技能。

二、关于全面解决我国青少年身体素质下降的问题

随着我国国民经济的持续、快速发展，人民生活水平不断提高，我国青少年学生的身体发育处于较好的水平：反映形态指标的身高、体重、胸围呈现增长趋势。但是，根据教育部发表的2006年青少年身体素质健康检测报告，我国中小学生的身体素质过去三年呈下降趋势。其中反映机能指标的肺活量有所下降，反映身体素质指标的速度、力量（爆发力）、耐力等也有所下降。超重与肥胖学生的比例增加，学生视力不良检出率逐渐上升，在城市中小学生中，戴眼镜的占了一半以上，致使在校园学习生活中，产生了一些令人担优的状况：体育老师反映部分学生害怕中长跑运动，体育课进行耐久跑锻炼，才跑一圈（400米）就气喘不止；学生上肢力量差，引体向上一次都上不去；在每周进行的升旗仪式会上，不到十分钟，就有学生体力不支而晕倒。由此可看出，学生体质下降状况是比较严重的。如果再不采取相应的措施，任其发展下去，则将给当前青少年学生的健康成长带来威胁、给未来社会劳动力的质量带来潜危机、给体育后备人才的培养带来严重制约，更重要的是，会造成国民素质的下降。我们必须清醒认识到问题的严重性，这是摆在我们广大教育体育科技工作者面前亟待解决的问题，否则，将影响到一代人，影响到“全民健身”“奥运争光”计划的顺利实施。

（一）全面理解新一轮体育课程改革的精神实质，继承传统体育教学中的精华

新课程于2001年9月在全国38个国家实验区开展了实验，新课程正在走进校园，走进师生的生活。基础教育课程改革正在实践中不断深化，并昭示其强大的生命力。

但是，教师们在新课程实验工作中，也产生了很多困惑，对新一轮体育课程改革的精神实质认识上出现了偏差。据反映，在实验培训过程中，教育部《体育与健康课程标准》制定核心组某成员在培训会上多次提出：“这次课程改革，要把建国50多年来传统的体育教学（比作一杯水）全部倒掉，换上一杯全新的水……”还有如，队列练习太枯燥，要丢弃，要开展愉快教育，身体素质练习太枯燥，不必“课课练”……造成了广大体育教师思想上的混乱，我们认为，这些讲话是极不负责任的误导。把传统教学全部否定是错误的，这次课改必须在建国以来尤其是改革开放以来课改的探索和经验积累的基础上进行，传承传统体育教学的精华。

应及时总结课改实验工作的得与失，进一步统一思想认识，深刻领会课改的精神实质，在体育教学中要重视身体素质的练习，为青少年学生的健康成长奠定基础，使新课程改革沿着科学发展的道路稳步推进。

（二）在体育教学中重视合理运动负荷与运动技能

在目前体育课教学设计中，有明显的忽视合理运动负荷的安排的倾向，不利于“健康第一”指导思想的贯彻。

我们认为体育课必须安排适宜的运动负荷，这是体育教学区别于其他学科教学的理论和实践问题，促进学生身心发展的需要，也是体育锻炼和掌握运动技能的需要。要改变当前运动负荷过小，使学生得不到有效锻炼的现象。

另外，在实施新课程的过程中，确实存在一股“淡化运动技能”的思潮，许多课看似热闹，“玩”得开心，但实际上脱离了身体练习这个体育教学的本质功能。

我们认为，体育教学不能竞技化，但是竞技体育在学校中应该有一席之地，一些运动项目的基本知识、基本技能和基本技术的教学，应加强而不是淡化，因为让学生掌握一定的运动技能，有利于激发学生体育锻炼的积极性，有利于学生身体素质的全面提高，有利于培养学生终身体育锻炼的意识，从长远看，有利于“全民健身计划”和“奥运争光计划”的实施。

（三）保证青少年学生的体育活动时间

据调查，学生在学校每天一小时体育活动时间不落实，是造成学生身体素质下降的主要原因。

众所周知，身体素质是指人体完成各种动作所表现出的速度、力量、耐力、灵敏与柔韧等机体能力，它也是人体体质好坏的主要指标之一，身体素质的提高只有通过体育锻炼才能获取。而当前学校里片面注重学生文化课的成绩，随意挤占体育活动的时间，使学生在校每天体育活动一小时得不到保证，从而直接导致青少年学生身体素质的下降，这是主因。

建议教育行政部门应采取相应措施，督促检查课外体育活动时间的落实，保证学生在校每天体育活动一小时，促使身体素质的全面提高。

（四）重视课余运动训练，加强体育后备人才培养

课余运动队训练是学校体育工作的重要方面，学校是培养体育后备人才的基地，是输送体育后备人才的源头。同时，校运动队也代表学校的一种精神，并对培养学生体育锻炼的兴趣和终身体育的意识及全面提高学生的身体素质是十分有益的。但为什么会出现一些优秀体育苗苗不愿意参加课余运动队训练的局面呢？分析其原因主要是受升学考试“分数第一”的影响，应试教育严重挫伤了学生参加课余运动队训练的积极性，小学生要考重点初中，初中生要考重点高中，高中生要通过毕业会考才能参加高考，这一切都要靠分数，学生参加课余训练得不偿失，因此积极性低落，面对这一情况，学校领导教师也无可奈何。

所以，要改变“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的局面，切实推进素质教育的发展，加快升学考试制度改革的步伐，对学生在校期间所取得的优异体育运动成绩，应在升学考试中得到认可，并给予适当的奖励。应该借鉴国外许多学校的经验，在招生录取中，采取体育优先的原则。

（五）改革中考与高中会考体育考核的内容与方法

全国各地的中考和高中会考大部分有体育考核，对于加强初中阶段与高中阶段的体育有积极的作用，在中考与高中会考体育的实施过程中，确实也存在一些问题，制约学校体育课程改革的发展。最为突出的问题就是，初中毕业班和高中二年级的体育课变成名副其实的应试教育，严重影响毕业班学生身体素质的全面发展。

中考与高中会考体育的考核项目是教育有关行政部门统一规定的，学校为了提高升学率，迫使体育教师将毕业班的体育课教学内容被体育考试的规定项目练习所替代，这是体育应试教育的集中反映，严重冲击了毕业班体育课教学的正常开展，也影响了毕业班学生身体素质的全面发展，违背了课程“健康第一”的指导思想。

我们建议，毕业班体育课教学必须严格执行《课程标准》的要求，切实关心毕业班学生的身心健康。同时要不断完善中考与高中会考体育的考核办法，应把毕业班学生体育课成绩列入体育成绩，因为毕业班学生体育课成绩是最能客观反映毕业班学生身体素质发展的真实情况。

综上所述，当前造成青少年身体素质下降的原因是多方面的，除了前面所分析的原因以外，部分学校场地小、设施差、学生营养失衡、不健康的生活方式及遗传等因素，也是造成身体素质下降的原因。我们深刻认识到增强青少年身体素质是一项复杂的系统工程，其复杂之处在于，目前素质教育按照新课改理念搞得轰轰烈烈，但高考和中考都仍然沿着原来的方向“高调”行进，这对矛盾不解决，很难从根本上减轻学生负担，很难保证学生每天在校体育活动一小时。所以，当务之急是要探索“如何在升学考试指挥棒下突围”这个亟待解决的新课题。尤其是要进一步加大体教结合的力度，充分发挥体教各自的优势，制定扎实的措施，推进素质教育。要尊重青少年学生身心发展的科学规律，还时间空间于学生，还兴趣爱好于学生，还体育美育于学生。

关于农村教育问题的探索^[37]

中国教育的问题，从根本上讲是农村教育的问题。如果不能够提高占人口70%以上的农村人口的教育水平，就不可能谈什么中国教育的现代化。农村教育的问题非常多，无论是公平还是效率，是教师还是品质，都存在许多亟待解决的问题。对此，我提出以下建议。

一、尽快实施农村的免费义务教育

九年义务教育是每个社会成员均须接受的基本教育。它作为典型的公共产品，必须由国家承担，政府提供。《义务教育法》明确规定，国家对接受义务教育的学生免收学费，实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负责筹措。但我国目前农村几乎所有义务教育阶段的学生都在交纳名为“杂费”的学费，许多农村贫困家庭的儿童因无力交费而失学。由于存在着因贫困而失学的高辍学率，我国义务教育的实际进展远不如统计数据那么乐观。还由于这一问题主要存在于经济落后的农村，农民的利益和声音没有得到应有的关注。若长期持续下去，将会对我国经济和社会发展造成重大负面影响，应当引起政府和全社会的重视。近年来随着我国经济实力的不断增强，实施九年义务教育完全免费制，已具备一定的条件和基础，特别是在未来不久财政性教育经费达到国内生产总值的4%及以上时，国家更应该而且也完全有可能实施九年义务教育完全免费制。综观世界各国普及义务教育的做法，一个重要的前提条件就是免费入学，所需费用均由国家及社会承担。

之所以提出从农村开始实行九年义务教育免费制，主要是基于以下原因：

第一，中国是个农业大国，义务教育阶段农村在校生占全国在校生的绝大多数。我国有13亿多人口，其中9亿多在农村，约占总人口的64%，这是中国最基本的国情。 目前，农村在校生的受教育条件虽然已有很大改观，但他们仍是我们这个人口大国、教育大国中亟须特别关注和关心的最大的学生群体。农村教育是中国教育现代化的重中之重、难中之难。我国农村15岁及以上人口平均受教育年限不足7年，与城市平均水平相差近3年。在15至64岁农村劳动力人口中，受过大专以上教育的不足1%，比城市低13个百分点。全国现有8500万文盲半文盲，四分之三以上集中在西部农村、少数民族地区和国家级贫困县。这是我国农村的现实。因此，农村教育问题解决得如何，直接关系到中国教育现代化的成败。

第二，农民收入增长速度减缓，欠发达地区经济实力薄弱，国家级贫困县财政支出更是捉襟见肘，难以满足日益发展的教育需求，加上“普九”欠债过多，非国家予以重点倾斜和照顾，实在难以继续维持下去。“免费”是义务教育的本真要求所在。义务教育本该是作为公共物品而进行公平供给的，收费本来就是发展中国家的一个暂时之计。因此，如果一个国家超过一半以上的义务教育都需要缴费的话，就不是真正意义上的完全免费的义务教育。长期以来，我国各级各类学校教育经费总投入中义务教育阶段所占比例过低，义务教育经费投入占总投入的比例始终低于60%，而农村义务教育投入占总投入比重近年来还不足30%。而且，在农村义务教育总投入中，政府财政拨款所占比例也不高。尽管近年来，由于中央教育财政转移支付向农村义务教育倾斜有所增加，但最高也只达到64.9%，还有相当部分的经费是通过农村教育费附加、教育集资、学杂费等非政府渠道来筹集的。最近几年，农民的收入增长幅度明显下降是“三农”问题的重要表现之一。从1997年到2000年，农民收入增长幅度持续4年下滑，截止到2002年，没有一年增长超过5%。部分农村地区中小学学生辍学率的不断攀升不能不说与家庭贫困而交不起微薄的学费有关。1998年，农村初中辍学率达到4.2%，高于全国平均水平0.97个百分点，有的地方农村辍学率竟然高达10%。由于义务教育收益的滞后性和成效不明显等特点，极大地削减了农民投资义务教育的信心和热情，有些农民就认为接受不接受义务教育并不能从根本上改变自身和家庭的生活状况。在这样的情况下，如果继续由农民个人负担义务教育费用，显然不利于“三农”问题的根本解决。因此，免除本不应该负担的义务教育费用，无疑可以增加农民接受义务教育的热情，提升农民对义务教育的收益期望。最近有人明确表示，在部分贫困地区，“三农”问题的焦点现在已经由减轻农民负担转移到了农村义务教育的问题。

根据亚洲开发银行的调查和测算，在农村率先实行免费义务教育，每年则可减少农民开支105～422元之间，等于增加农民平均收入0.5到2个百分点，其效果不亚于减免农业税。

第三，实行免费的义务教育，是贯彻“以人为本”的执政理念，落实科学发展观，全面建设小康社会的具体体现。受教育权是一个人的基本权利，也是人权是否真正得到保证的重要内容。教育被视为一种人权，具有强烈的价值含义。1984年联合国制定的《世界人权宣言》第26条规定：“教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此，初级教育应属义务性质”。 1990年联合国制定的《儿童权利公约》第28条也规定：“实现初等教育是义务的，并且所有的人都可以免费得到”。根据2000年的统计，城镇居民家庭人均可支配收入达到6280元，农村居民人均纯收入只有2253元，有些偏远地区甚至不足千元。这些收入是将自用农产品等实物收入都包括在内的，扣除这些，现金收入就更少，能承受的现金支出水平很低。据有关资料表明，在全球192个国家和地区中，目前已有170个国家和地区实施了义务教育，即使人均GDP只有中国三分之一的越南、柬埔寨、老挝、孟加拉等亚洲邻国，也都实行了全部免费义务教育。虽然这些国家的义务教育体制之间存在或大或小的区别，但也有很多的共同点。那就是，在各级政府共同承担义务教育的组织和管理责任的同时，义务教育的经费也基本上都是由各级政府财政分担。

第四，在农村开始首先实行九年义务教育完全免费制具有一定可能性。目前，义务教育阶段在校生合计约1.93亿人，按农村人口占总人口的比例70%算，农村在校生约1.3亿人。按小学生约为初中生人数两倍算，农村小学生约为0.85亿人，初中生约为0.45亿人。按人均GDP与生均财政经费比例的国际平均数算，小学生每年每生需500元，初中生每年每生需1000元，两者合计约675亿元。如从国家级贫困县开始实行义务教育完全免费制，贫困县592个，农村人口1.98亿，约3000万学生，其中2000万小学生，生均500元，约需100亿元；1000万初中生，生均约1000元，也需约100亿，两者合计约200亿元（全国政协义务教育课题调研结果需约105亿元）。无论是200亿元，还是105亿元，国家目前都是有能力首先从农村（特别是最贫困最急需的国家级贫困县）开始实行义务教育完全免费制的。根据粗略的估计和测算：农村义务教育支出中最重要的是教师工资的费用。现在中国农村的小学教师有380万人，如果按照中西部农村地区教师每月500元的工资，总的费用是214亿人民币，加上其他费用也就是446亿人民币。而2002年中央和地方合起来的全国财政总收入是18913亿人民币，446亿只不过占到2.3%，财政上是能够承担得起的。即使这笔费用全部由中央政府承担，2002年中央政府的财政收入是10390亿人民币，也只占到中央政府财政收入的4.3%，也是中央政府承担得起的。因此，我们有理由相信，只要中央政府政策措施到位，农村义务教育收费完全可以像农业税一样，做到有计划、有步骤地取消义务教育费用的。

所以，我们提出以下建议：

一是分清责任，规范制度。应尽快建立规范的义务教育财政转移支付制度，修改《义务教育法》，或制定《义务教育投入法》，明确中央、省、地（市）、县各级政府对义务教育的财政承担责任和比例，使义务教育经费投入规范化、制度化、法律化，确保义务教育经费投入有稳定来源。

二是分步实施，逐步推展。在具体操作上，此项工作可先易后难，先点后面，分步实施，先从边远少数民族地区着手，再逐步向内陆延伸；从中西部地区启动，再向东部地区扩展；从农村小学阶段起，再扩大到初中阶段。此项工作最好从2005年秋季学期开始选点试验，有条件的先做，没有条件的创造条件做，争取三年内取得明显成效。一句话，就是要从中国国情出发，因地制宜，分类承担，分步实施，不搞一刀切。

三是鉴于县级财政对义务教育的投入已经很大，建议农村免费义务教育的新增资金主要由中央财政和省级财政分担。

四是城市低保家庭可以参照农村免费义务教育的办法同时实行。

二、慎重妥善解决农村代课教师问题

代课教师是指没有事业编制的临时教师。

代课教师的产生原因之一是地方政府的教育投入不够，而低廉工资的代课教师恰好解决了农村特别是偏远的西部省份的农村学校师资严重缺乏的问题。

2005年年底，媒体开始关注代课教师问题。2006年两会期间，代课教师问题成为代表委员关注的热点问题。随后，“清理代课教师”则成为教育部及各级政府部门处理这一问题的主要政策导向。然而，许多地方在清理代课教师的过程中，往往采取一刀切清退的做法。有部分地区虽然采取了通过考试使部分优秀代课教师得到转正，但对教师的补偿非常少。

目前，处理代课教师主要存在以下问题：

（一）代课教师数量大，非一日之功即可解决

代课教师主要集中在农村，特别是农村小学。教育部公布的数据是截止2006年全国有44.8万代课老师。2006年，教育部决定将余下的44.8万中小学代课人员全部清退。

而据《中国新闻周刊》的记者在甘肃省天水市的调查，地方教育部门的人事干部反映：“前几年，我们根据各县报上来的数字，向省里报的代课教师人数是2200多人。可最近一调查，发现代课教师竟多达3500多人。”“教育部、省里近几年一再要求清退代课教师，我们这却越清越多，可怎么向上级交代呀？”为什么会这样？原因有二：一是代课教师有县政府聘请的，有乡政府聘请的，还有村或校聘请的。但各县认为，乡、村、校自己聘请的教师从未得到县政府承认，所以，上报的数字仅是县里聘的；二是有的地方虽然把代课教师清退了，但由于师资力量得不到及时补充，又重新聘请了代课教师。

这说明，我们的农村中小学代课教师数量非常庞大，而且也不是一次性清退就可以彻底解决问题的。

（二）清退代课教师，地方财政压力大，艰苦的山区将面临缺乏教师的境况

一些基层干部认为，近几年大学毕业生数量多，就业压力大，很多人愿意从事教学，但由于地方财政困难，很难按照实际需要招收，造成这些年教师队伍“入不敷出”，再加上新来的教师集中在城区和交通便利地区，偏远地区农村中小学教师缺员严重。

作为几十年来一直承担着义务教育经费“大头”的县乡村基层政府部门，尝到了聘代课教师的甜头：聘任手续简单，工资低廉，工作卖力。

于是，出现这样一个怪现象，前些年，许多地区每年分配的师范毕业生数量非常少，远远不能满足教学需求。而代课教师填满缺口后，最近几年许多大、中专师范生毕业后在县里却得不到分配，最终无奈纷纷到外地打工。原因在于，他们的工资待遇和代课教师相比太高。

而令社会各界担优的是，教育部门缺乏代课教师清退的相关配套措施。将来，代课教师问题会不会被迫卷土重来，这都很不好说。有一些贫困县的教育局长就说，他们的财政收入极低，根本不可能每年拿出数百万元的资金。

在经济困难、生活艰苦的山区，特别是一人一校的教学点，没有多少公办教师愿意在那里呆下去，于是《一个都不能少》、《凤凰琴》、《美丽的大脚》等一些影片，反映了山村学校留不住教师或民办、代课教师普遍存在的现状。能有教师愿意留下来教他们的娃娃，成了老百姓和村长们的渴望。

而据了解，2005—2006年曾被媒体关注的陕西蓝田县的代课教师李小峰、甘肃会宁县的代课教师王建林等，现在已经不再是当地政府付薪水的代课教师，而是因当地家长和学生的苦苦挽留而留下做没有薪水的代课教师。

（三）教学水平受当地认可的代课教师往往因为一张考卷而被清退，补偿和补助偏低

即使有一些地区对农村代课教师并没有一退了之，而是通过考试来使之转正，然而一些优秀代课教师也往往因为一张考卷被清退。

2006年11月，甘肃一家媒体报道了甘肃省庆阳市宁县良平乡惠家小学代课教师惠志敏的遭遇，引起了全国新闻媒体的广泛关注。2006年8月，42岁的惠志敏因几分之差而未能通过县里组织的统一招考考试，被清退出教师队伍。之后，他到兰州打工，曾寻找过包括搬石头在类的多份体力工作。报道中说，惠志敏从民办教师到代课教师，整整干了21年，工资仅从每月40多元涨到200多元。他说：“当老师，我把家当穷了，人也熬老了！”他的女儿被甘肃农业大学录取，却因家里没钱放弃。他曾发表过多篇教学论文。2003年，小学三年级语文课文《翠鸟》的最后一段关于老渔翁和孩子的对话，被编者作了“生硬”改编。同年9月，一篇《教学札记二则》发表在小教权威刊物《小学教学研究》上，对此提出大胆质疑。现在，《翠鸟》又恢复了原版。而质疑文章的作者就是代课老师惠志敏。他在该刊物上发表若干篇教学论文，曾填补当年庆阳地区在全国性刊物上发表小教论文的空白。

惠志敏感慨地说：“我很爱教育，但是教育却不爱我。”惠志敏的遭遇经媒体报道后，在引起社会各界广泛关注和同情的同时，也引起了国务院有关部门的关注。像惠志敏这样的代课教师，还有很多。

这些代课教师在工作期间并没有很高的工资待遇，每个月他们拿的40～200元不等的工资，仅相当于公办正式教师的十分之一到五分之一。

而众多工作了十几年甚至几十年的没有取得正式教师资格的“代课人员”，政府承诺按其工作的年数给予一次性补偿。一些地方政府开出的补偿标准多是按一年给100元至300元不等，一个工作了20年左右的代课教师，获得的补偿最多也就是五六千元而已。有人说代课教师的劳动力价值远低于农民工，有的代课教师就直言他们的青春太不值钱了。同时，粗暴清退将要带来的后遗症也不可低估。处理不好，会不会出现新的“上访潮”现象？所以，我们认为，应该慎重解决农村代课教师的问题。

（一）要根据实际情况，依法进行清退

清退代课教师要遵循两部法律，《教师法》和《劳动法》。《劳动法》规定：“劳动者在同一用人单位连续工作满10年以上，当事人双方同意续延劳动合同的，如果劳动者提出订立无固定限期的劳动合同，应当订立无固定限期的劳动合同。”也就是说，对于代课10年以上者，如果本人愿意，就应当与其签订无固定期限劳动合同，直至其退休为止。农村代课教师有的代课都20多年了，还要将其解聘，显然违反了《劳动法》，而且也不合乎情理。

而《教师法》规定教师应当取得教师资格证。工作10年以上的代课教师未取得教师资格证的，其责任不在代课教师而在教育部门。如果说代课教师无资格从教，教育部门应该及早清退；既然长期让其站讲台，就应该给其核发资格证书。《教师法》规定的教师资格的门槛不是很高，有相应学历或经教师资格考试合格，有教学能力的，就可以获得教师资格。

（二）要因地制宜，渐近地清退，而不要一刀切

中国农村教育的情况差别很大。对于那些清退代课教师条件成熟的地区，可以按照政策采取公平稳妥的清退措施。而对于那些清退教师后学校正常教育教学受到很大影响的农村地区，特别是偏远的西部山区，不要急于采用一刀切的做法。尽管教育部有关人士说清退代课教师没有时间表，但各地普遍的做法几乎都是一考了之、清退了之。

代课教师是一个“过渡性”的概念，随着社会的发展，退出历史舞台只是时间问题。但是，武断地下令其消亡，也不符合国情。表面上看，不过40多万人的就业问题，但在山区里，一个代课教师的背后，牵扯着多少上学的孩子？是否有足够的师资来替代这个群体？这是确实存在的问题。一旦因为措施不当，荒废了山区孩子的教育，悔则晚矣。渐进的“消亡”比起一刀切的“猝死”，更符合实际、更为有效。

（三）要公正遴选与补偿。招考录用中要力求全面考核，防止评价方式单一

比如甘肃省宁县的代课教师惠志敏，在招考考试中，分数距录取分数线只差四分。对于一位教师来说，客观考核其优劣是很难的。必要情况下，对那些教育教学能力较强，工龄较长的代课教师，在考核录用时可给予一定的优惠政策。因此，成立相关的考核评价委员会等类似机构，采取多种办法来全面考核录用代课教师就显得尤为重要。然而，遗憾的是，教育部和省里的录用办法只有一个——考试。

应当建立公正的遴选和公平的补偿机制，使那些合格的代课教师能够“登堂入室”，也使那些不合格者得到应有的经济补偿，对那些已到退休年龄或工龄较长但不适于继续担任教师的代课教师，理当给予更加妥当而公平的经济补偿，由国家财政一次性拨付给其足额的养老金，或者给予退休教师的待遇，以便他们能够衣食无虑，安享晚年。否则，不足以彰显代课教师们对于中国教育事业做出的卓越贡献，不足以补偿他们默默无闻付出的代价，不足以彰显社会的公正和教育的公平。

但令被清退的代课教师不满的是，他们得到的补偿普遍过低。如代课教师惠志敏所在的甘肃省宁县，2001年起担任代课老师的，每人每年补偿100元；2000年以前的代课教师，每人每年补助300元，按此标准惠志敏可以领到6300元的补助。惠志敏认为“大家都觉得应该一年补助500元，至少够得上城市居民的最低生活保障吧。”他发自肺腑地说：“代课老师也是人，我们需要公正对待。”

（四）应采取多种政策措施对不同层次的代课教师的处理区别对待

对于那些持有教师资格证的年富力强且基本胜任教学的青年代课教师，适当放宽政策，给他们时间，加强培训和培养，使他们不断提高教育教学能力，最终达到正式教师的标准，使之最终进入乡村教育的骨干队伍；对于学历水平偏低、教学水平较差的担任代课教师工作时间不长者，可以考虑辞退，但要有一定的合理补偿；对于多次考核不达标，但其在所在学校又暂时无法取代者（如偏僻艰苦的山区一人一校式的教学点），要给予必要的培训，鼓励其进修，争取通过考核；对于那些年龄偏大的从事代课教师工作十年以上的代课教师，如无法通过考核，可以劝退，为了表示对他们为教育做出贡献的鼓励和感谢，要给予较为合理的补偿，并隆重欢送，而不能冰冷漠然地对待。

（五）对教育人口浮动较大的地区（包括经济发达地区），鼓励实行“教师雇员制度”

其实，代课教师不仅在贫困地区有，在发达地区也有，只是没有引起人们的注意。比如在深圳这样经济发达的地区，代课教师也不少。深圳全市共有教师6万余名，其中代课教师大约8000名，占教师总数的15%左右。近年来，深圳人口尤其是外来人口数量急剧增长，学生人数也相应呈几何级猛增，在编教师即便承担相当大的教学任务，也难以完全满足全市的教学需求，于是出现“代课教师”这个群体。但是，深圳的代课教师不属于国家规定的清退范围，都是持教师资格证上岗的，都是具有较高职业水平的优秀教师。

据了解，深圳正在酝酿全面实施“教师雇员制度”，这个制度成功实施后，不在编的代课教师们一旦通过招聘考试，将成为深圳市教育局正式聘用的雇员制教师，他们的待遇将远远超过“代课教师”。雇员制教师实行的是“占编不入编”，即占用雇员编制，而不占用职员编制。雇员教师的待遇比代课老师或临聘老师的要好，雇员老师将签订正规合同，实际收入方面也会翻倍。可以预期的是，“代课教师”在深圳将成为历史，但取而代之的教师雇员制度，将是一个非常有创新意义的教师人事制度改革模式，值得教育人口浮动较大的地区借鉴。

我们希望，通过各级政府和教育部门的重视并采取切实可行的稳妥的政策措施，使困扰中国教育特别是农村教育的代课教师难题能够得到圆满解决。

三、妥善解决农村贫困地区义务教育负债问题

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出，要在20世纪末普及九年义务教育，2000年，这个目标基本实现了。但是由于国家经济发展水平较低，政府财政支付能力不足，以及义务教育以县、乡为主的管理体制，相当一部分农村的“普九”资金是靠学校自身借贷、集资筹集的。2000年以后，农村（特别是贫困地区）义务教育阶段的危房改造、新建校舍等借贷和集资的数额继续增加。据调查，2005年实施农村义务教育经费保障机制以后，农村义务教育学校的公用经费紧张状况大大缓解，但是债务问题依然严重，缺乏有效的偿还机制；“以县为主”的债务偿还体制收效甚微，亟待完善。学校负债问题严重影响了当地的教学秩序、损坏了学校和政府的声誉。从义务教育的性质出发，债务偿还最终应是政府的责任，在建立和谐社会的大背景下，应当引起高度重视，并出台解决的办法。

（一）农村义务教育负债的基本情况

1.“普九”欠债额大面广

据调查，截至2004年，全国88.3%的地区仍未还清“普九”债务，其中52.67%的地区“负债沉重，无力偿还”。据不完全统计，全国“普九”债务总和至少在500亿元以上，我们估计要达1000亿至2000亿元。农村义务教育债务不仅存在于西部和中部贫困地区，甚至东部发达地区也普遍存在。如东部某省截至2006年底义务教育的负债仍有100亿元左右。

2.欠债时间长、问题多

义务教育欠债短则五年，长则超过十年。以成都市某县为例，1996年以前的债务就达2164万元，至今拖欠已超过8年。据不完全统计，全国现有“普九”欠债中拖欠8年以上的应在三分之一以上。由于多种原因，导致大量的“普九”借款逐渐成为死债，农村社会不安定因素在明显增加。

3.学校和乡镇政府为主要债务人

据调查，义务教育借债的主要目的是建校舍、危房改造；欠债对象包括当地银行、信用社、包工队、企业、村民甚至教师，债务人为当地乡镇政府和学校。很多学校校长为了应对债主上门逼债，不得不经常东躲西藏。还有不少校长是借自己个人的钱，几近破产。

（二）农村义务教育负债偿还情况

按照《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发［2002］21号）和《国务院办公厅关于完善农村义务教育管理体制的通知》（国发［2002］ 28号）精神，农村基础教育实施地方政府负责，分级管理，以县为主的体制；农村中小学不得举债建设；县级人民政府要采取有效措施，清理核实农村中小学义务教育欠债，摸清债务来源和使用情况并负责偿还。但是近几年来，农村义务教育负债金额仍有所增加，偿还速度缓慢。

1.部分东部和中部省份、地市出台还债措施

2004年前后，东、中部一些省、地级市政府，例如广东省、湖南省等地都制定办法或拨财政专款还债。如广东省2004年核实准备帮助的债务基数60多亿元，当年拨专款20亿元。湖南省规定2005年底前将债务从学校全部剥离到当地政府，挂账停息，纳入政府消赤减债的整体规划，力争3年左右化解完毕。山东、安徽的一些市、县，也将偿还教育负债纳入每年财政预算，限时还清。这些地区逐步摸索出了充分利用已有资源，以县为主、根据经济状况区别对待的还债思路，但总体上经济发展水平决定了政府偿还债务的能力和力度。

2.农村贫困地区缺少还债资金

例如，甘肃某县2005年财政收入3000万元左右，但财政支出将近1亿元，缺口一直依靠中央财政补助。但该县教育负债1.9亿元，其中近一半为义务教育负债。2001年农村税费改革和2002年实行“以县为主”以后，贫困地区乡镇失去了偿还能力；2005年以前，学校偿还“普九”债务的经费主要来源于向学生收取的杂费。虽然收费数量有限，债务偿还缓慢，但债主普遍对学校寄以希望。实施农村义务教育免费以后，上级补助的资金禁止还债，学校由此也失去了获得还债资金的渠道。长期以来，上级政府对农村贫困地区的转移支付虽有增加，但是尚不能满足人员开支增长的需要，更遑论还债了。

（三）现存主要问题

1.义务教育债务长期存在，严重影响教学秩序和社会稳定，损害了政府和教育的形象。

2.“以县为主”的义务教育债务偿还机制存在漏洞，贫困地区县级财政困难，压力过大，无力偿还。

3.2006年开始实施的义务教育经费保障新机制，未能弥补“普九”欠账，影响了实施效果。

4.负债学校校长面临沉重的还债压力，影响教育质量的提高和学校发展。因此，我们提出以下建议：

第一，发挥中央政府宏观调控职能，由国务院组织，出台指导性文件，敦促各地政府，按照“逐级核准，以市为主，以省统筹，中央补助，充分利用剩余资源，按照经济发展状况区别对待”的原则着力解决义务教育负债问题。

第二，在全国范围内，将“普九”债务全部从学校剥离到地方政府，挂账停息，并制定还款计划。

第三，将“普九”债务纳入农村义务教育经费保障机制，在逐级核实、摸清债务数额和用途的基础上，考虑县、市、省级政府财政状况，按照“义务教育经费保障新机制”和“校舍维修基金”的思路和模式，以省级政府为主建立“农村义务教育债务偿还基金”，制定基金运作和使用的具体措施。

第四，对于拖欠国有银行、农村信用社的“普九”债务，实行核准和销账；对于拖欠企业的债务，通过税务减免和其他优惠政策化解。

四、加强农村中小学学生体质健康与营养补助

从1985年开始，中国进行了四次全国青少年体质健康调查。调查显示，最近二十年，中国青少年的体质在持续下降。教育部从2002年开始，在北京、内蒙古、辽宁等14个省（市、区）建立了全国学生体质健康监测网络，每两年对我国学生健康状况进行一次监测并发布公告。2004年进行的第二次监测结果反映，中国学生体质发展趋势很不乐观。

而我国农村中小学生的体质健康状况则更令人担忧。

（一）农村学生体质健康水平不断下降

教育部2004年学生体质健康监测结果显示：城市男女学生的身高、体重、胸围均值均高于乡村学生。

广东省教育厅2007年1月发布的《广东省教育厅关于2005年学生体质与健康调研结果公告》显示，该省7～22岁汉族乡村男、女低体重及营养不良检出率分别为38.8%、50.0%，远高于城市男、女的29.5 %、42 .8 %，要比2000年分别上升了4.48百分点和4.25个百分点。农村学生蛔虫感染率有所上升，2005年7岁、9岁汉族乡村男、女粪便蛔虫卵检出率分别为1 1.0%、11.7%和11.3%、9.7%，与2000年比较，仅7岁乡女下降了0.8个百分点，7岁乡男、9岁乡男、9岁乡女分别上升了0.5、3.3和2.2个百分点。

（二）卫生宣传不力，学校卫生健康教育不足，疫苗注射得不到保障

2001年5—6月，卫生部基层卫生与妇幼保健司在全国选择东南西北中具有一定代表性的辽宁、四川、陕西、湖北、河南、安徽六省不同经济水平农村社区，开展健康教育的现状及农民健康知识需求抽样调查。通过六省18个县36乡镇72个村的调查发现，由于观念滞后，人们对于控制新型传染病的重要手段健康教育工作不够重视，缺乏有效的政策支持和组织，预防保健人员（包括健康教育）专业技能不高，经费严重短缺，卫生机构设施条件差。卫生传播材料和信息覆盖率低，农民对卫生知识的需求难以满足。其中，在中小学生中，富裕县、中等县、贫困县坚持两周上一次健康教育课的依次为19.9%、59.8%、53.3%；没上过课的依次为75.6%、33.7%、 37.3%。学校备开水的依次是16.3%、42.0%、40.4%；自带水的依次是34.8%、 20.4%、16.3%。上学期因病缺课：1～3天的依次是14.9%、 11.8%、15.2%；4～7天的依次为1.9%、2.3% 、4.3%。

在乡镇地区，一般超过20元的疫苗都很难推广。一般农村家庭的很多家长抱着侥幸心理，选择不给孩子注射疫苗。因此，农村学生的免疫能力普遍较弱。

（三）农村学校环境与卫生条件差

2006年11月，广西博白县凤山镇一所中学出现甲肝局部暴发疫情，近70人住院接受治疗，该中学校长被免职。据了解，这是2006年以来广西出现的第四起较大的甲肝局部暴发疫情，而这四起疫情全部出现在学校。2006年1—11月，广西一共发生甲肝疫情1871例，发生在学校内的疫情尤为突出。5月发生在贵港市英才中学的甲肝疫情有35例病例；7月发生在平南县思旺镇第二中学的疫情有92例病例；11月，凌云县玉洪乡八里小学出现62例病例；12月，博白县凤山镇二中的疫情出现71例病例。为什么受伤的总是农村学生？专家介绍，甲肝疫苗接种率低、学生住宿环境差、学生食堂卫生条件差、饮水达不到标准等，是学校接连出现甲肝疫情的主要原因。而根据卫生部门的现场调查发现，疫情暴发的原因是饮用水受污染，学生居住环境差、宿舍拥挤，学生没有良好的卫生习惯。

目前，在全国农村地区，有许多农村学校进行了撤校并校，由于上学路途远，许多农村学生寄宿在学校，但许多农村寄宿学校的卫生条件不容乐观。给学生的健康造成很多潜在威胁。

（四）农村学生在校午睡难以得到保障，缺乏体育锻炼，学习负担沉重，学生营养状况不容乐观

广东佛山市南海区里水镇旗峰小学的一名小学生，在网上以“小学生”为网名发帖“诉苦”道：“我每天都要在6点钟就要起床了，因为要校车接送，我是乘坐第一班车的，在早上6点半就回到学校了，真的是很辛苦啊！在冬天，起床的时候，天还没有亮。而中午的时候，在学校里吃午餐，午休就趴在课桌上睡觉。我们小学生还处于一个生长发育时期，趴在课桌上睡觉对身体影响是不是会很大啊？我听说，我村一些在旗峰小学读书升上初中大多数的大哥哥和大姐姐的腰椎好像有什么问题的。如果我在旗峰小学里睡上6年，那会不会更加严重？在冬天，因为冷啊！又没有被子，只好把门窗关得死死的，50多人就在这样的教室里睡觉，空气质量就可想而知了！我曾经向我的老师提出过不睡午觉行不行，老师说，我也知道这样趴在桌子睡觉对身体健康有很大的影响，但是这个是学校的规定，怕你们在教室里吵闹，你们只好遵守规定了。虽然一个学期即将过去了，但是我非常希望有人能关注一下我们这些农村的小学生的身体健康。”

在农村，很多学生午休时间是在学校度过的，很多学生限于条件往往取消了午睡。学生下午的学习质量往往得不到保证。

由于应试教育的压力，农村学生也越来越缺乏体育锻炼，体育课安排的也越来越少，甚至常常被取消。

在被称为“高考状元县”的甘肃省会宁县，据我们了解，许多乡村学校的学生住宿条件有限，人多床少，有的甚至三个学生一张单人床，只能侧着身子睡觉。早上5点半，学生们就起床上早自习了。早饭多是孩子们吃自己从家里带来的馍馍，就着开水吃，有些学校连开水都没有。学生每次回家都要带够一个月吃的馍馍，或者是父母专程定期给送来的。由于经济困难，许多孩子甚至不吃晚饭，一位老师就说，有30%～40%的孩子不吃晚饭。这位老师对说，孩子们学习又苦又累，而营养又跟不上，甚至有的学生饿肚子已经成了习惯，身体发育普遍不好。很多学生到了初三，就经常头疼。老师们感到心疼，却也都很无奈。

综上所述，农村学生的健康受到了巨大的威胁，农村学生体质健康影响的是一个国家和民族的农村人口的整体健康素质。其危害是：

首先，学生身体素质和身体机能的下降，为他们未来五六十年的身体状况埋下了不良的伏笔，甚至直接造成现阶段身体的超负荷。近年来，从中学生到大学生，猝死事件时有发生就是一个例证。

其次，中学生从升学到工作（或参加繁重的农业劳动），压力逐步升级，要在这样的环境下长久立足，没有强健的体魄基础，是很难坚持下去的。

为此，我们提出以下建议：

第一，加强卫生健康教育与校园体育运动的保障。

学生身体素质的下降尽管有种种因素，但卫生教育与体育运动的缺乏无疑是其中重要的原因。因此，要加强农村学生的卫生与健康教育，建议在农村中小学特别是小学（幼儿园）每周保证有一个课时用来进行卫生与健康教育方面的课程；保障学生体育运动的时间，在农村中小学要强制性地要求学校保质保量地保障学生每天的课间操和和至少每周2～3节体育课时间，在抓好体育课堂教学的同时，积极推进学生课外体育活动和大课间活动的开展，确保学生每天有一小时体育活动时间。有条件的农村学校要坚持组织学生晨练。教育部门和学校要积极开展丰富多彩的体育活动，使学生养成爱运动的好习惯。

第二，切实加强学校的卫生环境治理和保障。

基于对学生身体健康的关心和爱护，地方各级政府和教育部门要加大对学校卫生环境的经费投入。由于农村学校实行一费制，学校很难再从学生身上收到额外的钱用来改善条件，因此各级政府要给予农村学校卫生条件改善的经费保证。

要加强对原有的农村寄宿学校的改造，对寄宿制学校的食堂、厕所等场所要保证卫生清洁并定期消毒。要大力保障学生饮用水的卫生与安全，在天气寒冷的季节，要保障学生饮用开水的供给。卫生防疫部门和教育行政部门每学期甚至每个月都要对学校的卫生状况进行经常性监督和定期检查，加大对《学校体育工作条例》、《学校卫生工作条例》督促检查力度，定期对学校体育卫生工作措施落实情况进行检查，促使《条例》在学校得到真正贯彻落实。

各级政府和财政、教育、卫生部门要合力保障学生的体检及疫苗注射，力争能够将一些收费的疫苗注射免费提供给农村学生，特别是那些经济条件差的学生。

各级教育行政部门要在总结试点经验的基础上，认真组织实施“学生体质健康标准”，并通过“学生体质健康标准”，让学生了解自己的体质健康状况，针对存在的问题进行科学的锻炼，以达到增强体质健康水平的目的。

第三，减轻学生课业负担，保障学生的睡眠时间，农村学校特别是寄宿制学校，要保障学生午休的睡眠质量，严格控制学生的在校时间。

第四，对农村中小学生给予适度的营养补助。

为提高和保证学生的体质水平，世界上一些国家对中小学生特别是处于弱势群体的学生，都有一定的营养补贴，或每日免费提供一定量的营养食品，如营养早餐奶、营养午餐等。在我国农村学生体质和健康水平不断下降的今天，我们有必要拿出一部分经费为农村孩子提供营养补助，开展“农村中小学爱心营养餐工程”等，营养补助的标准可视地方经济水平和消费水平研究制定。

对于农村学校的卫生投入和农村学生健康的关注，这应该作为建设新农村，对农村进行经济和教育“反哺”而实施的重要措施，对于我们今天振兴中华民族的身体素质和精神面貌是有经济意义的。没有农村的未来，没有农村学生的健康，很难说我们的国家有美好的未来。希望各级政府和教育部门都能重视这一问题，并使之得到切实的改善。

五、实施农村教师培养国家行动

要把农村教育搞上去，根本在于教师。在广袤的农村，800万教师承担着6600万农村中小学生的教育，肩负着普及九年义务教育，承担着将我国沉重的人口负担转变为高素质人力资源的使命。但我们认为目前农村教师现状令人担忧。调查发现，在农村，尤其是不发达地区的农村，教师数量严重不足，流失现象严重，城乡分配也不平衡，教师学历达标率低，师资队伍组成结构复杂，教育素质低下，教师教学负担却很重，年龄、性别与职称结构不合理。

（一）我国农村的师资现状

1.农村教育现状

据有关资料显示，我国13亿人口中的60%在农村；2亿中小学生中的1.6亿在农村；高中生中也有64%在农村。据北京多所高校调查，只有约18%的学生来自农村。城镇人口中具有高中、中专、大专、本科、研究生学历人口比重分别是农村人口的4倍、6.1倍、13.3倍、43.8倍、68.1倍。约4亿农村劳动人口只有小学文化水平。农村教育质量之差，由此可见一斑。农村教育质量不高的原因是多方面的，比如经济水平落后、政府投入不够等，但是农村教师数量严重不足，质量偏低的现象是一个主要原因。

2.农村教师的基本构成

1997年，国务院1997年9月，国务院办公厅发出《关于解决民办教师问题的通知》，提出要在加强管理、提高素质、改善待遇的同时，全面贯彻“关、转、招、辞、退”五字方针，逐年减少民办教师数量，确保党中央、国务院确定的“本世纪末基本解决民办教师问题”目标的实现。《通知》还确定了随后几年的分年度目标，即“1997年民办教师占全国中小学教师的比例要从1996年的17%减少到12%，1998年比例减少到7%，1999年比例减少到3%，2000年基本解决民办教师问题，结束公办教师、民办教师并存的历史。”因此2000年以后，民办教师基本退出历史舞台。但是在广大的农村，特别是贫困地区，师资力量严重匮乏，民办教师变成了代课老师，换汤不换药，是农村师资的重要组成部分。

除了代课教师之外，农村最大规模的是公办教师，而且以低学历公办教师为主。由于城市教师相对富余，在城镇推行聘任制的过程中，一大批不合格的城镇教师被分流到了农村，使农村师资水平雪上加霜。

3.农村师资培训现状

中央也一直非常重视农村的师资培训工作。但是，目前农村师资培训主要有这样几条途径：

一是学历培训。由于农村教师学历普遍偏低，教育行政部门或者教育培训机构（比如教育学院、教师进修学校等）进行的培训大多是学历培训。这种学历培训为本来已经很严重的文凭泛滥推波助澜，在没有足够水平培训师资的情况下进行的培训往往流于形式，造成了农村师资学历虚假达标，没有真正地提高教师的专业化水平，反倒掩盖了农村师资水平现状，也造成了学历文凭的大规模贬值。

二是各种专题培训。这种培训往往与教育行政部门的政策紧密相关。比如计算机培训，有关新课程的培训等等。由于这种培训要么是由本地的培训机构组织，要么聘请外面的专家，时间短，培训者往往并不了解一线的实际，培训的效果也大打折扣。更为重要的是，许多农村教育行政部门以聘任和职称申报为条件，把这类培训当成创收的手段，不但没有达到培训效果，而且增加了农村教师的经济负担，使不少教师苦不堪言。

三是校本培训。校本培训以所谓的传帮带为主，是比较普遍也是比较有效的一种形式。但是由于农村教师本身信息受限，这种培训方式很容易造成经验主义，新的教育教学思想与技巧很难通过这种方式被教师吸收。

同时，必须看到，教师培训是一项需要投入大量人力、物力、财力的工作，单靠农村，特别是西部农村自主解决是不现实的。因此，建议针对农村教育特别是西部农村教育开展农村教师培养国家行动计划。

第一，建立“国家教师培养奖学金”，实施师范毕业生支持农村教育志愿者行动计划，为农村输入优质师源。现在的师范生源相对比较差，农村基础教育的优秀教师严重短缺。因此，我建议在全国范围内改变师范学生的入学方式，采取国家奖学金的形式，每年在全国重点师范大学（也可以在北大、清华等著名高校的教育学院）拿出一定的名额，为农村和薄弱学校定向培养教师。学生可以免费接受大学阶段的教育，也可以采取国家担保的助学贷款形式。接受资助的学生毕业以后有到农村或者薄弱学校工作一定时间（如6年左右）的义务，期满以后国家可以挑选其中的部分教师（20%左右）免试保送教育硕士，部分教师出国进修。国家公务员的招收也优先在服务期满的学生中间录取。允许其他的教师合理流动或者另外选择其他职业，对于愿意继续在农村和薄弱学校工作的教师，给予相应的奖励政策。通过这种“国家教师培养奖学金”的方式，吸引贫寒子弟或者有志从教的高中毕业生报考师范专业并进入教师行业。

第二，在优秀的师范大学中成立农村教师培训机构，对农村教育的现状、课程设置等进入深入的研究，主持农村在职教师的培训工作。对于优秀的农村教师，以免费培训作为奖励方式，提升农村优秀教师的水平，以带动整个农村师资的良性发展。在对农村师资进行培训的时候，要打破传统的课程设置，充分利用城市的优质资源，重视教师职业知识与技能的培养，理论与实践相结合。比如培训内容可涵盖下列四个方面：一是教育基础类课程。将原来的公共教育学、心理学改成教育基础、教与学的心理学、教学理论和教学技术三门课程。二是教师职业技能课程。包括教师口语训练、书写规范与技能训练、学科教育学、现代教育技术。三是教育类讲座（选修）课程。包括班级管理、学生评价、心理辅导等若干课程。四是教育实践类课程。包括教育实习、教育调查、来自教育第一线的优秀校长和优秀教师、班主任的报告等。这一课程设计注重了教育理论与实际的结合，也注重培养学生的从教能力。特别要加强实践类课程。建议教育部组织专家及时进行论坛并实施。

第三，实施城乡、东西部帮扶工程。凡是师资力量强，办学水平高的城市学校、东部学校，都采用一帮一的形式支援农村特别是西部农村的学校。这种帮扶可以采用优势校派遣优秀教师到薄弱学校进行为期三个月至一年的支教活动，薄弱校也可以派出教师到优势校进行为期三个月至一年的学习，费用可由优势校或者国家财政负担。

第四，凡是接受了国家行动计划的农村教师，均须在农村服务一定年限。

事实上，已经有一些地区采取了行之有效的措施来解决农村师资短缺与质量参差不齐的问题，比如江西省于都县采取“订单式”委培农村中小学教师的措施，湖南农村小学教师定向培养计划也由去年开始启动，吉林省东北师大附中也承办了为期一个多月的“名校义培”活动，对农村百名教师进行一对一的培训。但是，由于我们地域辽阔，农村教师数量庞大，要想使更多的农村教育受益，必须实施相对全面完整的、制度化的农村教师培养国家行动计划，只有如此，才能够有效地缓解农村的师资问题。

关于我国义务教育发展的几点政策建议^[38]

近年来，我国义务教育有了长足发展。但是，在“穷国办大教育”的背景下，义务教育仍然面临许多困境，如中小学危房、教师工资等问题依然存在。我们认为要实现十六大报告提出的全面建设小康社会的目标，适应国家发展、民族振兴和国际竞争的需要，义务教育必须有一个飞跃性的发展和深刻的变革。因此，我们认为今后必须着力做好以下几方面工作。

一、尽快建立国家义务教育基准

建立国家义务教育基准是发展义务教育的基础工程，尤其是农村学校的建设基准和中小学教师的工资标准。实施基准是法律规定的政府行为，不应是学校行为。

目前，我国义务教育基准在总体上还不完善，多的是高标准的示范性基准，而缺乏低标准的基准。通过义务教育基准的设定，既可避免政策导向的人为偏差，又可为各地提供科学的参照标准，使之根据自身经济发展状况、人口状况等，确立起本地区教育基准，从而逐步缩小地区教育发展的差距。

在农村义务教育问题上，政府需在认真调查研究的基础上进行科学的分类指导，使农村不同地区在教育的目标、进度、步骤乃至办学模式等方面，更适合当地的实际情况。为确保农村税费改革后教师工资和日常管理的基本费用，政府应致力于健全普及义务教育经费和教师待遇的县级统筹制度，实行财政统一发放教师工资的制度，将保障教师工资的责任上移或适当集中，由中央和高层次地方政府分担主要责任。同时针对各地学校所存在的问题，要求各级地方政府严格执行国家义务教育基准，把实施基准视为法定的政府行为。

二、尽快建立国家教育数据库

应该加快国家教育数据库的建设，将全国的义务教育实施情况在网上公布，接受全社会的监督。

当前，我们一方面必须加快全国教育数据库建设，以此建立义务教育“信息源”、国家义务教育信息网，并根据不同时期、不同地区的具体情况，适时、适地聘请全国各地教师担任兼职教育信息员，加强对义务教育的检查与反馈，并将全国的义务教育实施情况在网上公布以接受全社会的监督。另一方面，还必须尽快地构建起符合我国国情的义务教育监测指标体系。以控制初中辍学率为重点，将九年义务教育按时毕业率和16周岁人口初中毛入学率作为重要指标，把“普九”复查和素质教育评估相结合，把对贫困地区义务教育发展目标的宏观监测和具体调控措施相结合。

在鼓励建立和发展教育质量评价和监督的社会中介组织，建立教育内、外部对教育质量的双重评估和监控，形成评价主体多元、教育方式多样的教育评价制度的基础上，把义务教育的督导评估与各级地方政府的干部考核任用相结合，对实施不力者在客观分析其原因后可随时予以行政处分甚至罢免。

三、尽快建设国家教师培训网站与基地

在义务教育逐步从“量”的发展转向“质”的发展与提高的过程中，教师的质量无疑是关键的关键。

针对目前中小学教师队伍建设中确实存在的，如教师队伍整体素质与实施教育现代化的要求不适应、专业化水平不高、教师结构性矛盾突出等一些困难和矛盾，并考虑到初中入学高峰还将持续一段时期、八年义务教育向九年义务教育过渡等因素，建议政府应尽快运用教育现代化手段，建立起国家教育信息平台，将优秀教育理论家讲演、优秀教师课堂实录刻成光盘或输入网络，由国家购买并免费提供，以实现优质教育资源最大程度的共享；把教师培训作为21世纪学校制度建设的重点，并在义务教育二期工程资金中设立专项资金用于国家贫困地区的教师培训，要求各校能根据本地的实际情况，为全体教师提供培训进修的学习机会。

四、继续加大对于义务教育的经费投入

在我国已加入WTO，进入一个前所未有的新的国际环境与体制环境之际，循着教育适度超前发展的思路，努力加大对义务教育的投入，确立教育财政相对独立的地位，以不断提高和扩展义务教育（后）的质量与规模，应是政府超前思考的问题。

但从现有国力看，要求教育投入在短时期内有大幅度的上升，既不现实也不可能。理性的抉择是：在最大限度地增加经费投入的同时，克服原有投入中资源浪费惊人的现象，提高义务教育公共投资的内、外部效益；继续拓宽义务教育投资渠道，尽快形成和完善以财政拨款为主、多渠道筹措资金的体制，加大对高校、“名校”的转制力度，把挪出的经费投入义务教育。针对“普九”教育中大量教育债务无力偿还的问题，政府应通过充分利用有关法律法规、及时制订消赤减债措施等途径，尽快消除举债“普九”所带来的负面效应，为我国义务教育特别是农村义务教育巩固和持续稳定发展创造必要的条件。

同时，应改革义务教育低重心的分权型投资体制，加大国家的统筹力度，加大对于弱势群体的教育支持力度。

我国教育原有的低重心投资体制曾给各地基层财政带来了沉重压力，也给农村义务教育的推进带来了整体性困难。

为此，建议政府采取适时调整和改革公共投资体制内部机制的对策，明确各级政府的投资责任，合理分摊公共经费，建立由中央和地方各级财政分担的机制，改变现行义务教育公共投资分担主体的重心过低现象；对农村贫困地区应规定义务教育的最低财政标准，低于者则由中央、省级财政自上而下地通过建立规范化的转移支付或专项补助制度给予财政支持；对只能“普三”“普四”或“普五”“普六”的全国最贫困县，由中央和省两级财政按比例共同分担其全部义务教育事业费，县级财政只负担其基本建设费。此外，为最大限度地实现教育平等和公正，政府应在坚持贯彻促进受教育者利益最大化、矫正平等与补偿平等等原则的前提下，大胆尝试、推行“教育特区”的教育发展战略，逐步尝试并推行免费义务教育。

“在当今世界上，没有任何一国受过良好教育的人民是贫穷的，也没有任何一国愚昧无知的人民是不贫穷的。”如果说凡是为孩子们着想、使孩子们健康成长的事业，都是净化人的心灵、提升人的精神、规范人的行为、激发人去创造的事业，那么义务教育就应当成为这样的事业，这才是对中国义务教育应有的思考。

关于高等教育几个热点问题的分析^[39]

当前，中国的高等教育面临许多新的问题，在理论和实践结合的层面上认真探讨、研究这些问题，具有非常重要的意义。这里，我就近期思考的几个问题谈一些个人的想法。

一、关于高考文理分科的问题

我不知道当时的教育部门为什么作出这样的决策，但是从最近若干年实施的情况来看，问题已经暴露无遗。

第一，文理分科，大大削弱了文科的水平。由于理科的高难度，在全国绝大部分中学，几乎千篇一律的是理科学不下去的人在学习文科，学习文科不是出于兴趣、热爱，而是出于无奈。这样，学习文科的人本身就成为了“二等公民”，选择文科本身就是一个失败者的象征。我们认为，一个不重视社会科学的国家，一个文科学生没有地位的国家，是不可能在科学决策、人文精神方面取得真正成就的。

第二，文理分科，降低了民族的整体素质。过早地文理分科，让理科学生不再学习历史、地理，不再阅读经典、文学，从而知识面狭窄，人文精神薄弱；文科学生则远离物理、化学，不熟悉最基本的自然科学知识，科学思维与科学精神的训练不够。这样，人的全面发展，人的综合素质的提高，就成为了一句空话。其实，儿童的许多才能是在大学以后才开始表现出来的，如钱伟长是大学二年级才开始从文科转向理科发展的。太早分科，可能让我们损失了一大批真正的自然科学家和真正的人文、社会学科的大师。

第三，文理分科，加剧了应试教育的效果。由于文理分科，理科知识开始越来越难，考试的难度开始越来越大，因为这样才能区分学生的学习水平。所有的理科学生都要开始学习那些他们一辈子根本派不上用场的东西，少数学生就成为绝大多数学生陪同学习的对象。其实，我们认为，中国学生理科知识的学习已经走进了一个死胡同，经常有一些类似中世纪的“一个针尖上可以站立多少天使”这样无聊的问题，而真正的最基础的最现实的理科知识很少让学生去学习，对学生们一辈子有用的历史、地理等人文社会科学知识，却在中学教育中没有什么地位。在中学，学科有高低贵贱之分，理科学生明显比文科学生优越得多。更为荒唐的是，文理学生在保送大学时的待遇也是完全不同的，理科学生，无论是数学、物理、化学、生物，任何奥林匹克竞赛的获奖证书都可以换一张大学的入门券，而文科学生再精彩，也很少有保送的资格。许多文科方面有优异才能的学生，最后都不得不放弃了自己所爱，选择理科。

第四，有人可能会说，如果没有文理分科，我们的自然科学发展就会落后，落后就要挨打，你朱永新能够负得了这个责吗？我的回答是，美国的中小学理科知识比我们简单得多，为什么他们的自然科学反而比我们发展得快呢？其实，我们完全可以让那些真正有理科才华的学生通过选修大学暑期课程等方法，学得更多、更快、更好。

从根本上说，文理分科反映了中国教育缺少人文精神的特点，反映了中国教育没有真正地落实科学发展观，没有真正地做到以人为本，坚持教育的全面、协调、可持续发展。因此，我们必须认真学习科学发展观的内涵，努力改变重理轻文的片面做法，让我们的学生学得更加全面、更加轻松、更加快乐、更加主动，真正成为一个具有人文情怀的人，一个全面发展的人。因此我建议：第一，教育部应立即组织专家进行取消高中与高考文理分科的论证，争取从2006年高中入学及2008年高考时彻底取消文理分科。取消中小学的奥林匹克竞赛，国际奥林匹克的竞赛改由大学组织实施。第二，实施中学生选修大学的暑假期课程的办法，让优秀的中学特长生提前选修大学暑期课程，并给予相应学分，鼓励一部分中学生学得更多、更快、更好。

二、关于职业院校专升本的问题

2004年9月，国家教育部等七部委联合发出《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》，其中规定：专科层次的职业院校不再升格为本科院校。应该肯定，国家制定统一的教育政策，对维持全国教育秩序，促进教育事业发展，调整高等教育结构，具有相当重要的意义。但是，通过调查分析，我们深深感到，统一禁止专科层次高职院校升格本科，有着多方面负面效应。

第一，统一禁止专科层次的高职院校升格本科，严重限制了高职专科的发展空间，压抑了专科高职院校的主动性、创造性。由于专科高职院校永远只能停留于专科层次，将会缺少进取精神和竞争意识，进而导致专科高职院校自身进步动力和服务社会的动力同时受到弱化。

第二，难以满足社会的多样化的教育需求。现代国民教育体系应是开放式的，是面向全社会和人的一生的，高等职工教育体系同样肩负终身教育的任务，限制高职院校升格本科，显然与高职教育满足多样化的社会需求的办学方向是不一致的，高职教育将会由于难以满足多样化教育需求，无法胜任终身教育的使命，失去许多宝贵的教育资源，甚至面临办学困境。

第三，有违社会主义市场经济的本质。间接地释放出保护既有本科教育的效应。社会主义市场经济体制倡导公平、有序和合理的竞争，在此基础上追求进步和优异。统一禁止专科层次的高职院校升格本科的政策，显然使既有的本科教育和专科高职教育处于不同的竞争平台，难以形成公平、有序和合理的竞争氛围，直接剥夺了专科高职教育的许多竞争机会，同时间接地保护了一些办学质量和基本条件低劣的本科院校。

鉴于这一政策的出台可能和已经造成的影响，我们认为应该取消暂停专升本政策，并提出如下建议：

第一，建立各级各类院校的教育准入制度。在现代国民教育体系下，教育的功能不断扩大，教育的活动领域不断拓展，应当建立客观、公正、科学、权威的不同层次办学的准入制度，对申请办学应当有评价标准体系和评估制度。如各级各类学校办学标准（包括师资、校舍、仪器、设施、设备、生均经费、师生比例等），教学质量评估标准，教师教学质量评价标准，学校办学效益评估标准，学生发展评价标准等等。达到层次标准就可准入办学，这样就摆脱了人为因素的干扰和政策的随意性变化。

第二，建议启动科学的论证程序。对申请办学学校应当有平等的接受论证的机会，而不是采取“一刀切”政策或因一时的情景而制定的随意性政策，通过对学校所在地的城市地位、经济状况、学校办学资历、现有办学能力以及未来发展的空间等进行定量定性科学论证，经过了办学论证程序后确定是否已达到某种办学层次。可以通过提高门槛的办法来控制各级学校的数量与结构，而不应通过停止审批的办法来进行限制。

第三，建立责任追究制度。对于在申报和审批学校过程中弄虚作假，行贿受贿者，给予严格的惩戒，停止其申请或办学若干时间的资格。

三、关于大学生就业的问题

从2003年开始，大学毕业生就业形势似乎越来越严峻，大学生就业难也成为突出的社会问题，引起政府和社会的高度关注，并采取了一系列有效的措施来解决大学生的就业问题。但是，在实践和操作的过程中，仍存在一些问题和误区。现就此谈一谈想法。

（一）正确认识大学生的就业形势

尽管当前大学生就业难的呼声很高，就业的高压态势会长期存在；但必须看到，就人才供求关系的总量和基本格局而言，中国的高校毕业生远没有达到“饱和”、“过剩”的程度。以2003年为例，全国有950万个就业岗位，对于吸纳212万名毕业生似乎不应成为困难。在相当长的一个时期，我国的高校毕业生仍然是短缺和不足的，大学生是财富而不是“包袱”。

2000年，我国劳动力人口中80%以上仅具有初中以下文化程度，10.97%为文盲或半文盲，接受过高中或中等职业教育者占11.95%，接受过高等教育的劳动力人口仅占3.81%。在25～64岁劳动力人口中，具有高中及以上程度的为18%，其中具有高等教育程度的占5.2%，而OECD国家这一指标的平均值为24%，美国为39%，日本为33%。我国具有本科和研究生学历的高层次人才的比重仅占1.38%。我国教育程度最高的群体——专业技术人员，2000年平均受教育年限为13.05年，总体约为大专一年级的水平，而高中及以下文化程度的比例高达67.65%，具有研究生学历的不到1%。这一状态与我国的经济、社会和科技发展的需要极不适应，也使我国在科技竞争力方面落后于巴西、印度等发展中人口大国。

从深层次看，大学生就业问题是中国社会转型与经济生活的不平衡性在就业领域的表现。因此，解决大学生就业问题必须将经济与社会发展协调起来，并统一到“就业优先”的战略选择上，对社会、经济发展的战略目标进行重大调整，重新审视GDP的意义与构成，将创造就业岗位、控制失业率作为公共行政管理重要、持续和长期的目标来抓。

从操作层面看，当前大学生的就业难，主要难在传统的就业领域和岗位——大城市、政府机构、国营企事业单位、外资企业等等。而这些领域对大学生的吸纳能力的确趋于稳定，已经超越了前些年人才相当短缺的阶段。转变就业思路，除了通过政府行为，鼓励毕业生援助西部建设，以及采取特殊政策鼓励大学生自主创业外；更为根本的，是将就业的重心真正转移到最具有活力的经济增长领域，面向广大的民营经济和中小型企业。事实上，这也正是当前对劳动力需求最旺盛的领域。由于历史的原因，长期以来我国的大学毕业生主要面向政府部门和国营单位，缺乏与民营企业，尤其是民营中小型企业的联系和通道。这是今后的就业工作中最需要加强和改善的。

（二）提高就业率统计的真实性和科学性

由于高校毕业生就业为各级政府高度重视，就业率成为学校评价的重要指标，影响着学校的声誉和今后的招生；因此，建立正确的统计方法、统计规范，使“就业率”更具科学性，成为一个重要的问题。

很多人认为，以每年7月底毕业生离校时与用人单位签订的协议书作为统计就业率的方法，是不太科学、准确的。只有在计划体制下，毕业生完全靠学校分配的情况下这样的统计才是适用的。因为相当多的学生不太可能在尚未毕业时落实工作单位；就真正的双向选择而言，毕业后花上几个月或更多的时间找到一份稳定的工作，也是合理的。强调在毕业前落实用人单位，还会影响大四正常的教学任务的完成。 目前许多学校的大四教学就在就业的压力下节节败退，难以为继。

另外，一些学校为了提高就业率弄虚作假的事件，屡见报端。学校建议学生通过各种途径找到“挂靠”单位，只要拿到盖着红印章的协议书就行，并非真正去就业。同时，由于大学毕业生的选择日趋多样化，有一些学生因考研、出国或其他原因，并不急于正式就业。

关于就业率的认识，还有一个误区。事实上没有哪个国家的大学生就业率能够达到或接近100%。 日本大学生的初次就业率1991年为80%，如今已降至60%～70%，人们大多能平静对待，究其原因，就是社会对失业的承受能力较强，社会保障体系相对完善。

因此，我们建议尽快制订适当的、有效的大学生就业率统计和评估方法，用“失业率”统计来代替“就业率”，对毕业半年仍未就业的高校毕业生，组织进行失业登记。这样，或许能更真实地反映毕业生的实际状况。

（三）消除大学生就业体制和机制上的障碍

要使大学生真正进入城镇、基层、农村、西部、非全民所有制等领域以及自主创业，就必须真正打破大学生就业体制和机制上的种种障碍，使各种倡议不只是“口号”。 目前在执行层面上还有许多这样的障碍。比如，现行的人事制度尚不能与毕业生市场化的择业机制相协调，一些毕业生好不容易找到了合适的单位，但却在协议的签订、报到手续的办理、档案关系的转接等方面得不到人事制度的支持与认可。最重要的原因是受到户籍制度的制约，尤其是到一些城市和城镇的民营企业、私营企业及其他非公有制企业就业，由于户籍制度的限制而难以落实人事关系。

另外，现行的人事制度对人才流动也产生严重束缚。毕业生一旦进入一个单位，其档案和户籍关系就在一定程度上“固定”化了，使得毕业生的正常流动变得十分困难，对毕业生的就业选择产生了负面影响，强化了“一次就业定终身”的传统观念，一些毕业生宁可选择“待业”或“失业”，也不匆忙选择就业。因此加强毕业生的人事档案管理工作也是当务之急。

根据我们的基本国情，在现阶段解决大学生就业问题只靠有关部门的支持和人才市场的调节是远远不够的。有学者认为，全国各用人单位人才结构比例每年只需提高一两个百分点，即可将当年应届毕业生全部吸收。因此，可由国家主管部门在充分调研的基础上，制定各行业的人力资源结构的规定并强制执行，限期达标，并对大学毕业生的基本待遇也做出相应的规定。

（四）进一步深化大学教育教学改革

高校毕业生就业难的问题，高等教育自身的原因也很重要。面对市场化的社会环境、劳动力市场，高校以及学生在很多方面不能适应，突出表现为大学生就业的市场化与高校专业设置、培养模式的非市场化之间的矛盾；与教育体制改革滞后之间的矛盾；与大学生落后的就业观之间的矛盾。市场上出现的大学生就业难，主要原因不在于总量失衡，而在于学科专业结构失衡和学生的个人偏好失衡。

目前的大学教育与就业市场相当不协调，主要原因就在于高等教育的学科结构和培养模式与市场脱节。一方面是全国上百万大学毕业生捧着简历四处求职，另一方面是200多万个就业岗位“等米下锅”。“有人没事干”与“有事没人干”的情况同样严重。

因此，应该加大高等学校改革的力度，以市场为导向、以就业为导向、以社会需求为导向进行高校教学改革，进一步调整学科、专业结构，避免结构性的就业困难。可以对公立大学进行将高校就业率与招生计划挂钩的办法，就业率明显偏低的地方和高校，实行减少招生、控制招生等措施对就业率偏低的专业严格控制或减少招生规模。

（五）加强中小学和大学的创业与就业教育

新浪网曾经对大学毕业生进行过“找工作时首选什么？”的调查，在6070个参加者中，首选公司、企业的占59.14%；选政府部门、国家机关的占26.21%；“无所谓”的占8.57%；选择个人自主创业的只占6.08%。另一项调查显示，基础教育阶段大多数学校没有为学生提供过职业生涯方面的教育，只有2.8%的学生表示对高考时填报的专业“非常了解”，12%的学生选择专业是出于对专业的兴趣。不少学生走上社会时一片茫然——“我不知道想干啥”。这说明，我们的学校教育几乎没有把就业、创业纳入自己的视野，大多数学生只是到大四时才考虑市场和就业，在升学和就业这样人生的重大选择上往往缺乏准备，具有很大的盲目性。

同时，许多企业认为大学生的实际能力、职业态度存在欠缺，专业的宽度和深度都不够，吃苦精神下降，尤其是缺乏社交和协作能力。

因此就业教育的前移非常必要。在高等学校，就业指导工作应该从毕业班向低年级学生辐射，在大学一年级进行就业教育，使他们有所准备、化解就业焦虑。在中小学，也应该对学生开展“职业生涯教育”，将学校的学习过程与未来的职业生涯建立联系，认识和了解社会。

此外，利用网络帮助大学生就业，限制频繁地让大学生疲于奔命于人才市场，制定鼓励大学生创业的政策等，也是非常重要的措施。

四、关于大学转制的问题

教育进入21世纪，我国教育面临着新的机遇和挑战，加入WTO更是把中国教育推上了国际竞争的大舞台。这也就意味着中国的教育体制必须与国际教育规则相接轨。在高等教育领域，如何发展非政府办学与引入竞争机制，体现市场体制下教育发展的公平与效率，是值得每一个教育工作者深思的问题，也是教育行政部门刻不容缓的任务。

我国是穷国办大教育，教育经费缺口巨大，更为严重的是教育经费内部配置极不合理。高等教育的经费占据了本来就很拮据的教育经费的相当部分，如果对这些大学进行转制，就可以把部分钱拿出来，政府就可以在不增加教育投入的前提下，解决一些中小学现存的实际问题，如改造薄弱学校、资助贫困学生等，同时也可以解决我国著名大学以及大学的有些学科经费严重短缺的问题。

公立高等学校转制为非公立的、股份制的或者民办的大学，是中国高等教育面临的一个重要课题。其实，这也是十六届三中全会提出的公有制的有效实现方式。我们认为，在目前的情况下，公立高等学校的转制已经是一个迫在眉睫的问题。

第一，世界上大部分国家的高等教育是以民间力量为主的。在国外，高校的80%以上是民办学校，而我国80%以上却是公办学校。这既占用了大量的教育经费，又制约了基础教育的发展。以某省为例，2002年的教育经费总投入为160多亿元，其中高等教育就占去了60多亿元。一所大学的投资，往往相当于100多所农村小学的经费，甚至更多。高等教育花费了相当一部分本来就非常有限的教育经费。而全国的情况也基本如此。

第二，目前我国的高等教育办学效率总体比较低下，机构冗肿、人浮于事的国有企业问题在高等学校中普遍存在，没有一批民营教育机构和民营机制的竞争，没有体制外教育的刺激和比较，公立学校很难真正地做强、做大。

第三，公办高校创办了大量的二级学院，这些“假民办”利用公办学校的优势、优质资源与民办高校进行不公平竞争，使民办高校在生源和办学效益等方面更处于劣势。 目前，我国的民办大学，尤其是民办大专院校有相当一部分办学非常困难，甚至面临倒闭的困境。

第四，公立高等学校的转制是可能的。大家最担心的两个问题，一是涉及社会稳定的问题，其实且不说那么多的企业成功地实行了转制，就是与大学性质相近的众多的科研院所也成功地进行了改革。我们不应该因噎废食。二是关于有没有资金进入的问题，中国民间资本的力量非常强大，仅仅在全国城乡居民储蓄存款年底的余额就达到86910.6亿人民币。我们应该为民间的资本寻找更多的机会。因此，公办高校的转制势在必行。

第五，我的建议是，国家办好10所一流国立高校，每省办好1～2所省属高校，有条件的地市办好1所市属大学，其余的大学逐步进行各种形式的转制；国立大学要面向全国公平招生，省属和市属大学可对本地区学生实行适度优惠入学政策。其余的转制大学完全自主招生。转制以后得来的经费，三分之一给国立大学改善办学条件，聘请世界一流的教师，让他们缩小与世界著名大学在经费上的巨大差距，真正地办成世界第一流的大学。否则，以目前的状态，是根本不可能实现这个目标的。另外三分之二用于中小学，在国家短时间不困难、大幅度增加教育经费的前提下，为中国的基础教育提供雪中送炭的经费支持。这样是一举两得的好事。

当然，如何转制，尚有许多问题需要继续讨论。可以将学校整体出售，也可以将学校的一部分转制，还可以用委托给民间机构经营管理等办法。其实，国外就有许多不同的模式。如新加坡SMU就是由国家举办的私立大学，这所大学的房屋由新加坡政府建设，与美国的一所大学联合办学，组成了大学的董事会，按照私立大学的收费标准和管理机制进行运转。

另外，我特别主张有二级学院的优先全面转制。 目前教育部的文件规定二级学院的几个完全独立，其实是不太可能真正做到的。因此，必须规定凡是举办二级学院的大学，优先进行整体的改革或者转制。在二级学院的转制途径上可采取两种模式：第一是“蛇吞象”模式，即二级学院通过股份制等方式吞并其“母体”（原所属高校）；第二是二级学院与“母体”彻底脱离，成为独立的民办高校。

同时，建议选择一所国内排名前五位的大学进行转制试点，允许民间资金进入相应的学科，从学科、学院先转制，最后建成若干民办学院组成的新型民办大学。

五、关于解决高校巨额贷款负债问题

我国公办普通高校向商业银行贷款办学始于1999年，当时，高校因大幅扩招面临教育教学资源严重不足的局面，而国有商业银行一方面在商业化改革的过程中增强了经营意识和风险意识，不再盲目向企业发放贷款，另一方面受有效需求不足的影响陷入了信贷资金库存巨大的窘境。在国家政策的鼓励下，银行与学校双方建立起了积极的银校合作关系，银行为高校改造和校园建设、更新和添置仪器设备提供了大量信贷资金，很大程度上缓解了高校扩招的压力，为我国高等教育实现跨越式发展提供了有力的杠杆。据中国社会科学院发布的《2006年：中国社会形势分析与预测》显示，2005年以前，我国公办高校向银行贷款总额达1500～2000亿元。然而，随着我国高校规模的急剧膨胀和高校新校区建设的全面推进，高校负债的问题更加突出，这一数据仍在不断刷新，时至今日，有关人士透露，据不完全统计，全国公办高校银行贷款总额已达4500～5000亿元。

尽管高校贷款有力地推动了我国高等教育大众化进程，但公立普通高校直接向商业银行大规模贷款办学，赤字运作，在我国历史上是一项从未有过的尝试。贷款办学的很多弊端，例如盲目借贷、铺张浪费、管理缺位、违规操作、道德风险等问题逐渐浮出水面；一些银行冻结了高校的运行经费和教师工资以催逼债款，一些高校在国家审计署的审查报告中因债务比例过高被点名批评，一些省份出现了全省性的“高校卖地卖房还贷”现象，一些高校的招生诈骗和乱收费丑闻是因筹钱还贷而起……上述种种，使得高校贷款问题广受关注。高校银行贷款的巨大负担，已经将一些高校拖入濒临破产的边缘。据《中国青年报》的报道：甘肃省33所普通高校，负债49亿元，每年利息支付近4亿元。巨额债务已成为制约该省高校健康发展的重要因素，个别学校甚至资不抵债，“破产”隐患凸显。这些问题如果没有得到很好的解决，将很有可能给中国的高等教育带来一场深刻的危机。而导致高校向银行贷款而巨额负债的原因主要有以下几个方面：

其一，政府默许、鼓励，甚至强制高校向国有商业银行贷款。

在政府财政投入能力不足、高校学费上涨空间有限的情况下，国家教育行政部门和各省教育主管部门会同计划、财政、物价等相关政府部门和金融机构，鼓励公立普通高校利用银行信贷资金改善办学条件，“以提高高等学校的培养能力和培养质量，进而拉动需求，促进经济的发展”。而此前，我国普通高校办学长期恪守的是量入为出的原则，贷款作为一项全新的筹资办学方式并没有得到高校的认可。因此，在1999年以前，高校对贷款的需求相当有限，只有部分国内顶尖的大学以及部分地方政府替地方高校出面，与商业银行签订建立银校合作关系。

在一项问卷调查中，当被问及贷款的主导方为政府、银行还是高校时，有许多调查对象将间卷中的选项“政府鼓励”自行改成了“政府强迫”，足见政府在高校贷款过程中扮演的重要角色。有实证表明，1995—1999年间，在教育部所属的34所高校中，除个别高校负债较大外，负债额变化不大，且金额不高。但是在2000年，随着高校贷款大幅上升，其年末负债总体呈现出较为明显的上升趋势。2000年末，负债最高的学校债务高达40496.73万元，而时至今日，债务超过10亿元的高校已不罕见。

其二，国家以发放教育国债资金并要求高校提供配套经费的方式带动高校向国有商业银行贷款。

1999年以来，国家在发放教育国债资金时，都要求地方政府和高校必须给予相应的配套资金，“对配套资金确实不能到位的项目，要视情况，调减资金”。为了得到补助，高校在政府的引导下，只好通过向国有商业银行贷款来筹集配套资金。

据调查，凡是教育国债资金安排的项目，其总投资中要求当地政府及高校配套资金必须达到三分之二以上，但大部分西部地区的地方政府因财政困难而未予配套，高校的配套资金实际上也主要靠贷款融资。例如，宁夏大学利用教育国债11965万元投资建设的项目中，地方主管部门仅配套700万元，而学校自筹的2368万元配套资金则大部分依靠向商业银行贷款解决。

其三，政府以发放补助金帮助高校偿还贷款的方式刺激高校向国有商业银行贷款。

在高校扩招之初，许多审慎的大学校长拒绝采用向商业银行贷款的方式筹集办学资金。此时，一些地方政府向高校承诺将在未来协助高校偿还银行贷款，具体的补助方式有政府全额还本付息，高校还本、政府还息以及高校还本、政府部分贴息几种。在前有政府政策鼓励，后有政府财力支持的情况下，高校大胆地迈出了向银行贷款的步子。

在以上的分析中，有高校对资金的强烈渴求，有银行对放贷的迫切愿望，又有各级各类政府作为积极财政政策和稳健货币政策的执行者从中“撮合”，高校贷款顺理成章地产生并迅速发展。

由此，我们可以得出一个结论：无论是高校扩招、高校贷款还是教育国债投资、国债配套资金，都是政府经济政策的产物。

从目前情况来看，我国大部分的高校贷款项目，都集中于高校的教学、生活设施建设，尤其是基础设施建设。这其中，大学城建设因其对资金的需求特别巨大，贷款数额特别惊人，出现的问题特别严重，一些大学的贷款资金已远远超过10亿元，根本不具备偿还能力。这些问题已引起国家审计署和社会各界的广泛关注。

高校贷款在规模急剧上升的同时，一些问题也相伴而生，具体表现为：部分高校对贷款风险认识不够，还贷的责任意识不强；个别高校贷款论证不充分，贷款规模大大超出高校的经济承受能力；有的高校缺乏勤俭办事业的思想，不切实际地依靠贷款铺摊子、上项目，盲目追求高标准。针对上述问题，教育部、财政部于2004年7月13日联合下发了《教育部、财政部关于进一步完善高等学校经济责任制加强银行贷款管理切实防范财务风险的意见》，将“谁贷款，谁负责”的原则作为高校贷款的指导思想，并明确规定：“贷款高校作为贷款的主体，必须承担还贷责任。”

在我国，学杂费和国家财政拨款是高校收入的主要来源，其中，财政拨款基本上用于学校人员工资的刚性支出，几乎不可能有节余用于还贷；而按培养成本的25%收取的学费中，国家明文规定必须不少于25%用于返还学生，不少于20%用于弥补教学经费的不足，不少于1%的比例用于毕业生的就业指导。学费收入的其余54%中究竟能有多大比例用于贷款的还本付息？即使全部用于还贷，对于规模巨大的高校贷款本息来说恐怕也是杯水车薪。这就意味着，凭借高校自身的力量在规定的期限内还本付息几乎是不可能的事，银行在向高校贷出款项之日起，这些贷款就注定会成为不良债权。

沉重的高校贷款负债给我国高等教育的健康发展提出了前所未有的挑战。为了妥善解决这个问题，使我国高等教育更加健康快速地发展，我们提出以下建议：

第一，建议由财政部、教育部、审计署及相关金融部门联合成立专门委员会或调查组，对全国高校贷款负债状况进行全面普查摸底和依法审计。

第二，严格控制公办高校贷款。确需贷款的要经主管部门审查同意并有详细的还款还息计划，主管部门应成为共同责任主体。

第三，组织专家论证研讨，拿出一个切实可行的政策方案。对于部分高校可考虑采取“政府还本、学校还息”的政府买单模式。据一项在对15所普通高校的问卷调查中，当被问及学校的还贷压力时，有10所学校选择了“目前尚可，但未来将出现困难”，占被调查高校的6 6 .67%，有4所学校选择了“已出现困难”，占被调查高校的26.67%，当前和未来将出现困难的高校占被调查高校总数的比例高达93.34%；仅有1所学校选择了“学校还贷能力强，还贷压力小”，经进一步调查得知，该校所采用的贷款方式是政府还本、学校还息，难怪学校会认为还贷压力小了。

我国《教育法》规定：“国家建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制，逐步增加对教育的投入，保证国家举办的学校教育经费的稳定来源”，“企业事业组织、社会团体及其他社会组织和个人依法举办的学校及其他教育机构，办学经费由举办者负责筹措”，可以说，“谁办学谁投资”是我国高等学校经费筹措的基本原则。公立高校在学校规模扩大的过程中如果资金不足，应当是由所有者去解决，即应当由主办部门而不是高校去举贷，“银校合作”过程中存在明显的主体不明。

与此同时，本应由财政解决的资金问题，改由向银行贷款来解决，使得信贷资金财政化了。在短期内利用银行为高校筹资在本质上是一种财政机会主义。通过银行贷款，政府减少了即时的财政支出压力，但并不能从根本上否定政府的财政支付及责任，只不过是推延了财政支付的进程。

因此，对高校负债的严重问题，燃眉之急的解决办法也许只有政府来付出这笔财政代价了。以免使高校只有继续走“以贷还贷”的道路，致使贷款数额不断积累而更难解决。

第四，应切实大力发展民办高等教育，吸引民间资本进入。

面对“穷国办大教育”的事实，以有限的公共高等教育财政能力承担如今已是世界上最大规模的高等教育，既显吃力，也无必要。世界高等教育发展的经验告诉我们，要想最大限度地满足人民群众接受高等教育的需要，充分利用民间资本是一个可行且必要的途径。世界上大多数高等教育发达的国家，无不是私立高等教育也相对发达的国家。要想使我国的高等教育实现可持续发展，人民群众接受高等教育的需求能够充分满足，当务之急是大力发展我国的民办高等教育。

对部分负债严重、无力偿还贷款的学校，可以采取“债（贷）转股”的形式，用优惠的政策鼓励民间资本介入，建立新型的股份制高校。

【注释】

[1]原载中国网2004年9月14日。

[2]阿马蒂亚森.以自由看待发展.任臣责，于真，等，译.北京：中国人民大学出版社，2002：1—2.

[3]陈至立.教育也要可持续发展.中国教育和科研计算机网，http://www.educ.n/2002—01 —08/3016699.shtml

[4]刘好光.东部与西部、城市与乡村经济与教育差距在进一步加大.中国教育报，2004—3—6 （04）.

[5]中央教育科学研究所.2001年中国基础教育发展研究报告.北京：教育科学出版社，2002：121.

[6]慕毅飞.教育公平呼吁限定最高办学标准.中国青年报，2004—02—25（04）.

[7]周满生.中国百姓蓝皮书：教育发展最快的十年.中国教育和科研计算机网，http://www.edu.cn/2002—07—16/3061661.shtml

[8]学习贯彻十六大精神，开创教育改革发展新局面.中国教育报，2002—11—29（01）.

[9]胡一帆.农村义务教育偿债难题.财经，2003—08；南方都市报，2003—07—11；新华网http://news3.xinhuanet.com/focus/2002-08/07/content_514006.htm .

[10]朱永新.苍南教育行，中国教育和科研计算机网http://www.edu.cn/20020808/3063728.shtml

[11]周济.中国教育改革与发展回顾及展望（2003—2004）.中华人民共和国教育部网http://www.moe.edu,cn/news/2004_01/03.htm

[12]樊美筠.美国学校教育的两极分化现象.世界文化论，2002—10—04.

[13]原载《江苏教育研究》1999年第5期。

[14]路凯，刘仲春.现代创造教育.北京：光明日报出版社，1998：241，278.

[15]戈特福里德·海纳特.创造性学生.自学，1983，（11）.

[16]文广旬.“奥林匹亚”精神值得提倡.黑龙江高教，1987，（4）.

[18]眭天桂.现代化的内涵与标准.教育瞭望，1996，（1）.

[19]英格尔斯.人的现代化.殷陆君，编译.成都：四川人民出版社，1985：4—8.

[20]Smith， D.H Inkeles，A.The OM Scale: A Comparative Socio- Psychological Mesure of Indi vidual Modernity.Sociametry，1996，（ 4）.

[21]Kahl， J.A .The Measurement of Modernization: A Study of Values in Brazil and Mexico, University of Texas Press： 1968.

[22]鲁洁.现代化·人的现代化·德育现代化.江苏教育研究，1997，（1）.

[23]杨国枢.中国人的价值观——社会科学观点.台北：桂冠图书公司，1993：65—119.

[24]英格尔斯.人的现代化.殷陆君，编译.成都：四川人民出版社，1985：97.

[25]杨东平.教育现代化：跨世纪的伟大使命.教育现代化探索，1996，（2）.

[26]周德藩.跨世纪的战略选择——关于我省教育现代化工程的若干思考.江苏教育研究，1995，（5）.

[27]原载《困境与超载——教育问题分析》，人民教育出版社2004年版。

[28]国家贫困地区义务教育工程工作概况（2000）.中华人民共和国教育部网页：http://www.moe.edu.cn/gc/yiwu-edu/index.htm.

[29]杨周复.中国教育经费统计年鉴（1999）.北京：中国统计出版社，2000：363—383.

[30]杨周复.中国教育经费统计年鉴（1999）.北京：中国统计出版社，2000：363—383.

[31]杨周复.中国教育经费统计年鉴（1999）.北京：中国统计出版社，2000：363—383.

[32]国家统计局.中国统计年鉴（1999）.北京：中国统计出版社，2000：120—121 .

[33]陆根书.高等教育成本回收：对我国大陆大学生付费能力与意愿的研究.香港中文大学教育学院哲学博士论文建议书，1999：56；全国人口抽样调查办公室.全国1%人口抽样调查资料（1997），北京：中国统计出版社，1998：185—227.

[34]国家统计局.中国统计年鉴（1999）.北京：中国统计出版社，2000：173.

[35]Coleman， J.Equality and Achievement in Education.Bouler: Westview Press， 1990： Chapt One.

[36]本文系作者于2003年至2007年向全国政协提交的部分提案。

[37]本文系作者于2003年至2007年向全国政协提交的部分提案。

[38]本文系作者于2003年至2007年向全国政协提交的部分提案。

[39]本文系作者于2003年至2007年向全国政协提交的部分提案。