国外音乐教学法

国外音乐教学法

第六节　国外音乐教学法

20世纪80年代中叶，随着对外开放政策的实施以及日益频繁的国际文化交流，世界上较有影响的几种音乐教学体系通过各种传播媒介传入我国，这几种教学体系有达尔克罗兹体态律动教学法、柯达伊教学法、奥尔夫教学法、铃木教学法、综合音乐感教学法等。

其实，任何国外音乐教育体系与方法的产生和发展，都有各自的历史成因，离不开它们各自的文化传统、民族特性和具体国情，都带有时代特点、地域特征、个人因素以及社会背景的烙印。因此，学习研究国外音乐教育体系，不仅要研究其思想内涵，弄懂具体的操作方法，更要了解其文化思想背景。只有这样，才能够不只是了解一些具体操作方法的皮毛，而是掌握了这些具体方法背后的深层教育理念。同时，学习借鉴国外音乐教育体系和方法还要注意不同方法、理论的相互比较，只有这样，才能在面对纷繁复杂的外来信息时学会独立思考，切实掌握各种教学方法的精髓、特色，并在自己的教学实践中科学而有选择地运用，充分发挥它们的积极作用。

一、达尔克罗兹体态律动教学法

著名的瑞士作曲家、音乐教育家爱弥尔·雅克·达尔克罗兹（Emile Ja－ques—Dalcroze，1865—1950），1865年7月6日诞生于奥地利维也纳，但他的国籍是瑞士。他的母亲尤丽是个出色的音乐教师，受当时盛行的“自然发展法”影响较大，她不强迫孩子学习音乐，而是注重培养他们的兴趣，并且为他们的艺术成长尽可能提供充足的条件。达尔克罗兹6岁开始学习弹钢琴，7岁曾写过进行曲，在维也纳居住了10年。中学在日内瓦音乐学院学习钢琴和作曲，曾应邀到北非接触过阿拉伯音乐。1889年考入巴黎音乐学院，进入福雷作曲班并师从著名作曲家德里布。完成学业后回日内瓦音乐学院教授音乐史、和声、高级视唱练耳等课程，也从事大量的音乐创作活动。他一生中创作了1000首左右的歌曲、多部歌剧和钢琴曲、小提琴协奏曲、室内乐等，是一个多产作曲家。

1892年，达尔克罗兹在日内瓦音乐学院任视唱练耳、和声与作曲教授，教学时深为学生节奏感贫乏而苦恼。他认为，以往的音乐教育是非音乐性的，也就是不符合音乐的本性。为什么音乐理论总是和他们所代表的声音、动作、感觉相割裂？如何在建立音乐理论、概念的同时进行听觉能力的训练？为什么很多教科书只注重发展学生的转调、和声、对位的技巧，而没有首先发展学生对这些转调、和声、对位所代表的音响的感应能力？只有钢琴的弹奏技巧就是完成了音乐教育吗？如何改变弹奏钢琴时不能很好地感觉和声，学习和声时不能很好地理解风格？

一天，他走在街上，发现一个女孩随着音乐走得有板有眼，非常带劲儿，那是他班上音乐感觉较弱的一个女孩。“天啊！”他突然喊道：“原来是这样。”第二天，他让学生们从课桌后面走出来：“我来弹琴，你们走路。”学生跟着音乐，做出自发动作。谁也没有意识到，这一“走”，就形成了达尔克罗兹的“刺激—反应行为主义”的理论。这一充满韵律的形体动作，成为体态律动的基础，并向世界宣告，音乐教育正经历着一场深刻的历史变革。

但是，19世纪末的欧洲还处于保守的时代，校董事会不能理解达尔克罗兹的教学行为，向他提出警告：“太吵了，不要这样！”为了不影响别人，他让学生脱掉鞋子上课，而且发现，打赤脚或着软底鞋随音乐走动的时候，脚部肌肉的运动对内心体验的形成更有帮助，教师和学生都非常喜欢（至今仍保留着赤脚律动的习惯）这种上课方式。这时，更大的阻力出现了，家长们无论如何也不能理解为什么要让孩子脱了鞋上课，而不是坐在课桌前学习音乐。“不成体统”、“离经叛道”、“有伤风化”，一连串的罪名安在达尔克罗兹头上。校董事会怒吼了：“你这是在干什么？”

“研究节奏。”达尔克罗兹平静地说，“我研究了学生在演奏钢琴时身体其他部分的动作、反应，我发现对于音乐的感觉要求整个肌体做出反应”，“音乐中最有力的因素就是节奏”，“节奏与生命的关系最近”。柏辽兹也曾说过：“节奏是一块极为广阔的田野，在那上面耕耘的人将大有收获。”但校方不理睬这一套，勒令他停止实验，并不允许他继续在日内瓦音乐学院授课。

由于校方的反对，他只好招募志愿者来进行小规模实验。他通过节奏的特殊力量，把运动、感受情绪的训练同头脑的机能联系起来，使神经系统能够对心理刺激做出灵敏的反应。目的是挖掘学生自身的节奏韵律本能，培养表现音乐的感觉和情绪，帮助学生把握运动平衡的能力以及训练有节奏的心理。

达尔克罗兹认为，音乐是人类情感的反映，其最初形式是把情感转化为具有音乐性的动作。这些动作是人类的肢体动作。通过肢体运动，把肢体当成乐器，将人的内在情感转化成音乐的形式表达出来。音乐中的快慢、强弱、有规律的节拍运动可以通过身体来感受。音乐中的技巧仅仅是艺术表现的一个手段。音乐本身离不开律动，而律动和人体本身的运动有密切的联系，因此，单纯地教音乐、学音乐而不结合身体的运动，至少是孤立的、不全面的。针对这一点，达尔克罗兹提出了“体态律动学”的教学法。他前后花了约几十年的时间从事理论与实践的探讨，在他的艰苦努力和有关人士的大力支持下，终于取得了成功。今天他的方法不仅远远超出了音乐的范畴，广泛地用于舞蹈、戏剧、绘画、运动等方面的训练，而且还推广于音乐治疗、残疾与弱智儿童康复医疗等领域中，在五大洲都有专门的学校，培养该教学法的教师。

第一次世界大战前，达尔克罗兹到欧洲各国旅行示范教学，使他的这套体系更为广泛流传，对于奥尔夫，柯达伊等人音乐教学法的形成与发展，有着重要的影响。第一次世界大战后，他回到日内瓦，建立了“达尔克罗兹体系研究所”并领导该所直到他逝世。

达尔克罗兹体态律动教学法在欧洲被称为“节奏教学法”，在北美洲被称为“律动舞蹈体操”，在我国被翻译成“体态律动教学法”和“和乐动作”。

1.达尔克罗兹体态律动的教学原则

（1）体态律动不是舞蹈，它比舞蹈更符合音乐艺术的自身规律。因此，不要求动作整齐划一，不以训练有美感的姿态为目的，而是以身体为乐器，训练学生有效地利用听觉去感受和体验音乐，通过身体动作，由外及内地帮助学生理解音乐，从而培养学生的整体音乐素质。

（2）培养普通人的音乐听觉能力，是音乐教育的最终目的。以听音乐为主要任务，以身体乐器使自己理解的音乐震荡于空间，从而训练学生敏锐的听觉能力。

（3）体态律动不是音乐技巧，它是以身体诠释音乐的肌肉运动。因此，训练时要使用大腿、手臂、躯干等大肌肉，追求大肌肉的高度协调动作，挥舞、奔跑、跳跃、迈步等运动训练，提高肢体展现音乐的自由和协调性。

（4）动作必须是自发的，源自音乐的。要让自己暂时生活在音乐里，让音乐带着自己走，让音乐告诉自己应该做什么。排除一切抑制、害羞心理，与音乐融为一体。

（5）体态律动表现的是音乐基本要素，而不是歌曲中的文学形象。特别要注意，不要把体态律动搞成普通意义上的歌表演，不要把文学形象误认为音乐形象。

（6）体态律动主要训练的是人体对音乐的反应。这种反应包括节拍、节奏、乐句、乐段、调式、调性、旋律、复调、速度、情绪等等音乐中所包含的内容。因此，教师要不断调整内容，改变方法，不断出新，不断提高自身水平。

2.体态律动教学法的研究要点

“体态律动教学法”首先研究以下几个要点：人体的基本节奏、身体各部分的配合、头脑和身体间的协调与动作的控制和反应、时间和空间、紧张和放松。

（1）人体的基本节奏。用身体活动的自然动作，进行音乐基本节奏和速度的练习。这些动作应该以学生自己已有的体验为基础，绝不是把教师的节奏强加给学生。这些动作分为十个方面：拍手、列队行进、走、跳、跑、跃、单脚跳、摇摆、奔腾、唱。如“拍手”，这是最容易表达节奏的形式，通过拍手训练，学生感觉任何节奏和跟随速度变换的能力。“列队行进”与“走”是不一样的，行进时需要膝盖抬高，脚步有力；而走的动作更趋于平稳，“列队行进”必须用双拍子的音乐，而“走”就不一定。

“奔腾”与“单脚跳”不能混淆。“单脚跳”是先一只脚放在地回上，然后用同—只脚做一个单脚跳，两脚轮流看做；而“奔腾”的动作是一只脚在一个重拍上触到地面之前，在空中做一跃，因此它需要一个准备，在音乐中被称为弱起节奏，所以使人联想到奔腾的马的音乐总是弱起的。

（2）身体各部分的配合。我们可以把人身称为一个管弦乐队，它包含许多不同的乐器手指、手、手臂、脚、脚趾、脚跟、头和眼睛、臀部和整个身体。这些各部分肢体可以单独或一起做动作，训练学生们可以意识到这些不同乐器的功能，并可以选择哪一种或几种乐器最适合于表达所需要表现的节奏。如“手臂”有许多关节，它能做成直线或曲线，利用这些直线和曲线阐明乐曲和节奏，所以手臂是一件非常有用和明智的乐器。“头”是一件柔软的乐器，可以通过转动或点头或轻轻地摇动形成许多节奏。脚是杰出的记时员，脚可以走、行进、跑、跳、跃、奔腾等，柔和的音乐应用脚趾踏着走，强烈的音乐，可以让整只脚接触地面等。

（3）头脑和身体间的协调与动作的控制和反应。身体的几个部分要同时活动往往有困难，因此，训练和发展头脑和身体间灵敏的相互作用是非常有价值的。通过训练可以增进学生对各部分脏体动作的控制，使他们的反应能力更快：例如，让学生们用4/4拍走。当他们听到旋律中第四拍上出现三连音时，他们必须停—小节。这一过程必须在他们听觉敏锐了、记忆力增进了之后，他们的动作才能变得更准确，并得到了控制，不然他们将走错。这类训练大部分是即兴进行的，改变的要素不断出现，使学生们的头脑始终处于警觉状态，他们的头脑学会敏捷地思考，他们的身体学会立即作出反应。

（4）时间和空间。体态律动学十分重视活动场地这一因素，必须使学生在活动时相互间不发生任何冲突，即让每一个学生做出自己喜爱的动作，并且不和别人发生冲突地在其他学生中曲折穿行：开始先用慢速度进行训练，然后逐渐增快乃至跳或跑，直至真正感受到自由自在的话动。

（5）紧张和放松。任何一个活动都不要持续得过长，要穿插采用放松的练习，或采用对学生的好奇心有直接吸引力并能造成一个宁静状态的练习；让学生们闭上眼睛，同时演奏一首柔和可爱的乐曲如摇篮曲之类，然后检验他们的肢体是否是放松的；用一个自然的姿势躺在地上是所有放松运动中最容易做到的。

体态律动教学除非常重视节奏、速度的训练外，对读谱、节拍与重音（包括规则与个规律的重音）、乐句的构成从构思、唱歌，听辨大、小调及三和弦、装饰音等都有一套有效的教法。如颤音是一个急转，波音是双脚轻快地一跳，回音是腕和手向外一个轻快的旋转，而这些动作往往是学生们提出建议，教师与他们一起讨论，商定怎样来表达各种音的。再例如，训练辨认音乐中的大调与小调的小同，可以是向前定代表大调，倒着走代表小调。他们歌唱时往往是无伴奏的，使学生们更多地依靠自己。所有的训练都是与练耳结合起来的，这种对声音的敏感度和所做动作的正确入门是一起发展的。

二、奥尔夫音乐教学法

奥尔夫音乐教学法为联邦德国著名音乐家卡尔·奥尔夫所创建。这是一个独创的音乐教育体系。它赋予音乐教育以全新的反传统的观念和方法，已经对许多国家和地区的音乐教育产生了深刻的影响。

卡尔·奥尔夫（1895—1982），西德慕尼黑人，当代著名的作曲家、儿童音乐教育家。1961年前一直是慕尼黑高等音乐学院作曲系的教授和主任，1961年开始任萨尔茨堡莫扎特学院奥尔夫研究室主任。著有歌剧《卡尔米拿·布拉拿》《月亮》《聪明的女人》等，题材都取之神话、传说、童话等。他的音乐教育思想体系和方法，是目前世界上最著名的和影响最大的教育体系之一，正在全世界五大洲广为应用。他的《学校音乐教材》已被译成了20多种文字，为许多国家所广泛使用。按照他的构思创作或改制的“奥尔夫乐器”也已风靡全世界。他的教育思想及教材，目前不仅为愈来愈多的人们所接受，而且与多民族的音乐相结合，产生出了更适合本民族和本地区使用的教材。

奥尔夫的音乐教育思想产生于上世纪20年代。20世纪初，在欧洲兴起了一种“回归自然”的运动。青年们手拿吉他，赤着双足，唱着民歌，跳着一种赤足“表现舞”。这种歌与舞的新风格、新的结合，给了奥尔夫很大的启示。他赞赏欧洲古典音乐，但他认为已发展到登峰造极的地步。音乐的进一步发展必须另辟蹊径。1924年，奥尔夫与友人军特合办了一所“军特体操—音乐—舞蹈学校”，使音乐与舞蹈融为一体，探求音乐与动作的结合以进行综合的教育研究。他们所编的基本教程，成为后来奥尔夫音乐学校的先导。

正是在军特学校的音乐舞蹈教学实践和创造活动中，奥尔夫的音乐教育思想和教学方法得以形成。后来，在电台、电视台举办的一系列儿童音乐节目活动，受到了儿童们的热烈欢迎并引起各界的巨大反响，这更促进了奥尔夫把音乐教育的重点从音乐舞蹈相结合转向了儿童音乐教育。他于1950年至1954年陆续出版了《儿童音乐教材》5卷，从此奠定了他新颖独特的音乐教育体系。

突出的节奏性是奥尔夫音乐的主要特点。奥尔夫认为，节奏是构成音乐的最主要元素，是推动音乐发展的最基本因素，一切音乐的开始和基础便是节奏。奥尔夫的音乐着重运用了节奏的力量。并且，他的旋律也来源于节奏。他的作品以歌词为出发点，音乐只是歌词的说明或装饰，如果离开了歌词音乐就没什么意义了。奥尔夫也特别爱用打击乐器，他的每首作品中都必用打击乐器。这些都表现了奥尔夫音乐风格的首要特点是突出的节奏性。

奥尔夫的整个音乐是一种单纯的、自然的、直率的、原始的、质朴的风格。他把音乐的各个方面都简化到最基本的因素，有时往往可能会使人觉得有点干巴巴的或断断续续的。但是，通过极其简朴的手法，他的音乐获得了宏伟的艺术效果，表现得也非常精练、集中和浓缩，具有强烈的效果

奥尔夫音乐的这种风格和特点，决定了奥尔夫的整个音乐教育体系也是一种元素性的教育。这种元素性体现在音乐教学的各个方面：元素性的节奏、元素性的动作——和乐动作、元素性的语言和音乐的关系、元素性的作曲方法、元素性的乐器等。这就要求教学要有综合性，并且带有创造性、实践性、动作性和兴趣性等特点。这种思想和特点贯穿于整个奥尔夫音乐教学之中，是奥尔夫音乐教育体系的宗旨所在。

奥尔夫音乐教育体系和方法首先在本国被广泛采用，后来通过1961年在奥地利成立的奥尔夫研究所，采用教师进修培训或举办国际学术会议等多种渠道，逐渐扩大了国际影响，并为各国培养了大量的师资，使奥尔夫教学法流传至各国，并在各国开花结果。

1.元素性音乐教育

“元素性音乐”一词是由奥尔夫提出的，他认为那就是属于基本元素的，原始素材的，原始起点的，适合开端的，也就是原始的音乐、原始的乐器、原始的词语形式和动作形式。

在物质世界中，最基本的化学构成是相应的“元素”，而在丰富多彩的音乐世界中，也有其相应的基本元素：元素性音乐、元素性节奏、元素性乐器、元素性创作手法。

（1）元素性音乐形式：乐舞。由于奥尔夫生活的年代处于20世纪西方音乐流派不断变革的年代，当时的各种音乐流派、风格、写作手法相互交错重叠，当时的音乐也显现出一种由繁荣到繁杂、再逐步向传统回归的迹象。这时，奥尔夫意识到十八九世纪盛极一时的规范的奏鸣曲、交响乐、赋格、交响诗等音乐形式已走向尽头，音乐只有向原始回归，回到史前的与语言、动作、舞蹈相结合，才能再度走向繁荣。在这种理论基础的支持下，奥尔夫提出了“元素性音乐”的概念，即在他的音乐教育体系中始终坚持一种原本性、原始性、基础性、初级性、自然性的原则，这一原则也正是奥尔夫音乐教育的核心观念和突出特点。他把这种“元素性音乐”原则也运用到舞蹈表演中，并探索音乐与舞蹈相结合的新方法即“元素性音乐形式——乐舞”，他把这种进一步探索音乐创作的新风格称为“原本性音乐”。

在奥尔夫音乐教育中，歌、乐、舞、念白都具有一种统一形式，即具有“元素性、原本性、原始性、基础性、初级性、自然性”的特殊意义。这种回归自然的古朴形式可追溯到被史学家称为希腊的“古典时代”的公元前5世纪至公元前4世纪间，奥尔夫的元素性音乐灵感正是来源于此时期。1924年他和好友军特创办了“体操—音乐—舞蹈”学校，进行音乐与舞蹈相结合的实践探索。教学方式以人类最原始的乐器——鼓，来引导舞蹈。学生从固定节拍、速度和节奏中积累音乐的经验，再把这种经验运用到乐器的演奏，而奏乐者也是舞者。这种元素性的乐舞不要求孩子具有专业的演唱及舞蹈技巧，而是要求孩子们根据所接收到的音响，通过自己的想法，设计动作以表达他们的情感。在这样的“元素性”音乐课中，无所谓学会了什么，只要他们通过自己的外在表现抒发了自己的情绪，那么这节课就是成功的。

（2）元素性音乐节奏。节奏是音乐进行时间的组织者，是音乐的骨架。广义的节奏包括自然界和社会中一切具有规则的音响及形式，如我们脉搏的跳动、我们的呼吸、跷起二郎腿时有规律的晃动、我们带着的手表、百无聊赖时十指交叉两拇指有规律的转动、日出日落等等，都有一定的节奏。因此，节奏与生活密不可分，元素性音乐教学就是以生活中的节奏入手，开发人与生俱有的节奏潜能。说话和走路是孩子生活中最基本的内容之一，与之匹配的节奏也是音乐中最基本、最原始的单位。最初级的节奏相互组合成固定音型，同儿童最基本的生活，如说话、走路相结合而构成的元素性音乐节奏，是儿童最易理解和接受的形式。元素性音乐节奏不但能同语言、走路结合在一起，还可以同其他身体动作及舞蹈相组合，使元素性音乐节奏得以发展。

（3）元素性音条乐器。奥尔夫指出，学生在学习中必须动脑、动手、动脚，全身心地感受和表现音乐。于是他发明了一套“元素性”的音条乐器，这是一组很容易掌握的打击乐器，让孩子们像玩玩具一样在玩耍的过程中学习。但是，这种乐器不论是有或无固定音高的，都有精确的发音、优美的音色和丰富的表现力。演奏起来没有技术负担而束缚想象力、表现力和创造力。同时，他还充分运用人体各部位可能发出的声音参与演奏，并冠以“人体乐器”的美称。音乐教师都会有这种体验，学生在课堂上一“动”起来，气氛就活跃多了。

（4）元素性创作手法。奥尔夫音乐教育体系，只采用最“原始的”、“原本的”和声I、IV、V级为旋律伴奏，有时甚至只用I级和声，这在儿童的实际操作中是容易接受的。

在变幻无穷的音乐曲式结构中，最基本曲式结构是互为对比的两个短小乐段反复交替出现的形式，如单二曲式（AB）或进一步发展而成的单三曲式（ABA），奥尔夫把这些元素性的曲式用于元素性的音乐中，便将高深的音乐理论化解为简小的音乐元素，自然便于儿童理解吸收。

（5）即兴创作与综合表演。奥尔夫认为，表达思想和情绪，是人类的本能欲望，并通过语言、歌唱（含乐器演奏）、舞蹈等形式自然地流露，自古如此。这是人原本固有的能力。音乐教育的首要任务，就是不断地启发和提升这种本能的表现力，而表现得好不好则不是追求的最终目标。即兴性是奥尔夫音乐教育体系最核心、最吸引人的构成部分。在奥尔夫的课堂里，每个人都不是静坐着的，孩子们的思维和肢体都在积极地运转着。老师会经常地问：想一想，还有没有跟别人不一样的办法……你可以拍手来表现节奏，也可以跺脚，可以拍肩膀，甚至拍小肚子拍屁股。即兴创造的根本目的就是去让孩子用自己全身心去表现自己，表现音乐，与用语言一样。

奥尔夫关于“即兴”观念，是创造性的，其内容是贯穿在所有语言、动作、音乐教学领域中的。他希望学生通过即兴演奏，设计并表演自己的音乐，自然流露出说、唱、舞、动作，以抒发自己的情感。这种即兴创作与表演，锻炼了学生的创造性。奥尔夫音乐教育观念之所以经历半个世纪仍保持着旺盛的生命力，其最主要的一个原因就是它本身是一个开放的、富有创造性的体系，它把挖掘和培养创造性作为根本的宗旨。

综合性艺术表演也是奥尔夫音乐教学内容不容忽视的一个方面。综合性艺术表演一方面体现在教师带领学生开展愉快的音乐歌舞活动的课堂形式上，另一方面体现在教学内容的综合上。音乐、舞蹈、戏剧、朗诵甚至故事剧都被吸收到音乐课堂。在奥尔夫的音乐课堂中，孩子们有机会进入丰富的艺术世界，音乐不再仅仅是旋律和节奏，而是与儿歌说白、律动、舞蹈、戏剧表演甚至是绘画、雕塑等视觉艺术相联系。他们可能在老师的引导下去关注特定的一个声源，去倾听、辨别、想象来自生活和自然界的不同的声音。如小鸟的呢喃，和风的呼吸，汽车的抱怨，然后试着用自己的嗓音模拟，用自己的肢体去表现，用生活中一切可以发声的物品去表达，并用戏剧的形式来综合，最后还可能用画笔来将这发生在他生活周围的经由他自己的想象而产生的这些故事视觉化……

有时，一节课会以一个故事开头，再引入种种活动，虽然故事简短，但因有了具体的人物、情景，孩子们会表现出无限的热情与兴趣。通过短小的故事，把指挥、乐器演奏、唱歌、舞蹈全部联系起来，既完整又有趣，大大活跃了音乐课的气氛，扩展了音乐课的容量，调动了学生的积极性，拓宽了学生的视野。

（6）适合所有人。哪怕是在襁褓中的小婴儿，也能体会到音乐带来的愉悦。当孩子小的时候，对音乐感受能力的发展远远先于其表现能力，他们不会唱，也不懂得演奏，只能用稚拙的肢体摆动和含糊不清的语音来表现他们听到音乐时的欣喜与兴奋。这就好像他们学习语言的过程中，明白成人的语义要远远先于他们清楚明白地表达自己。所以，在宝宝的小嘴还不会唱、小手还不能演奏、身体还不会跳舞的时候，他已经能感受音乐了！奥尔夫说：“完全没有音乐感的儿童是罕见的，几乎每一个儿童从某一点上都是可以去打动的，可以去促进的。教育上的无能出于无知，经常在这方面堵塞源泉、压制，才能并造成其他的不良恶果。”

三、柯达伊音乐教学法

佐尔坦·柯达伊（1882—1967年）是20世纪在国际上享有盛誉的匈牙利作曲家、民族音乐理论家、音乐教育家。以他的名字命名的“柯达伊教学法”是当代世界影响深远的音乐教育体系之一。他提出了一系列具有哲学高度的音乐教育理念和行之有效的音乐教学方法，如音乐教育与儿童全面发展的关系，音乐文化在全部知识结构中的作用，母语音乐学习对培养民族情感的意义，继承民族音乐文化与学习世界优秀音乐文化的关系，有效吸收、借鉴前人的教学手段与教学方法，坚持循序渐进的自然发展法则，等等，在理论与实践中都对音乐教育的发展提供了宝贵的经验。

1882年12月16日，位于匈牙利首都布达佩斯东南部的文化小城凯奇凯梅特降生了一个婴儿，从此，这个婴儿与这个城市、这个国家、这个世界紧密联系在一起。家庭良好的艺术熏陶，使柯达伊从小有机会吸收充足的艺术养分。4岁开始即兴创作歌曲，随后学习了钢琴、小提琴、大提琴多种乐器，中学开始了他的早期创作并大量接触到纯朴的乡村音乐。由于他18岁之前都是在中小城市的环境生活，使得他有机会接触到纯朴的乡村音乐。早期的教育、家庭和家乡的艺术环境，都对他后来艺术观念的形成具有重要影响。大学学习作曲、指挥，同时完成了语言、文学的高等教育，1904年获得作曲专业文凭，1906年获得哲学博士学位。深厚的艺术、文化基础，为世界级的作曲家、教育家与学者的发展做了充足准备。

柯达伊首先是一个作曲家。他的创作始终在寻求与普通大众的联系，他希望使人民更接近艺术，使艺术更接近人民，这促使他不断探索、更新艺术创作形式，扩展艺术教育的内容。他认为，民间音乐是民族文化的有生命力的产物，是第一流的杰作。应该把民族传统的艺术接过来，经过艺术加工，使之成为一种新的艺术形式，再传下去。接受、保持、发展、弘扬民族文化传统，是使人民接近艺术、使艺术接近人民最好的方式。柯达伊是第一个从音乐创作角度深入研究本国语言特点的人，并且在作品中为他的母语赋予了完美的艺术表达；是柯达伊第一次在歌剧的舞台上引进了民间歌曲，在匈牙利戏剧史上迈出了历史性的一步；是柯达伊带头为儿童创作高水平的合唱艺术作品，激发了青少年参与艺术活动的热情。许多重要的评论都认为，他的作品是匈牙利灵魂的表露。柯达伊音乐中的声音就是匈牙利的声音。

柯达伊还是一个民族音乐理论家。在1917年出版的《匈牙利民间音乐中的五声音阶》中，柯达伊分析了匈牙利民族音乐五声音阶特征和提出的理论，对后来匈牙利的民族音乐研究具有重要的指导意义。1937年出版的《匈牙利民间音乐》曾被翻译成多种文字。它是集民族、民间音乐理论、人类学、社会学、民族历史沿革、语言学等多方面领域所进行的高度概括、综合的研究。

柯达伊还是一个音乐教育家，而且音乐教育后来在他的各项工作中逐渐占据主要地位。从1925年以后，柯达伊开始密切关注青少年的音乐教育，他深入研究学校儿童的情感培养和审美教育，写作了大量的音乐读写教材和合唱作品，推动学校音乐教育改革和合唱活动的发展，并且在一系列文章、演讲中阐述他的教育改革思想。

柯达伊深刻地意识到，专业教育和听众教育具有互相依存、不可分割的关系。他谆谆告诫，音乐不是少数贵族的享受，它是人类精神力量的源泉，所有受过教育的人都应该努力使它成为大众的财富。

柯达伊常常在街头遇到请他签名的儿童。他往往是即兴地写下一些片段的旋律，让孩子们先正确地视唱，再给他们留名纪念。在这样的小事情上他也抓紧机会给孩子们以教育。即使在他的晚年体弱高龄的情况下，哪里的音乐教育工作需要他的帮助，他就会竭尽全力给以支持。他去世前最后的一次演讲就是在一个仅有6000居民的小村镇的学校里发表的。

在《柯达伊著作选集》的序言中，柯达伊写道：“从一方面说我是一个吟唱者，从另一方面说我还是一个教师、一个挖掘的工人、一个泥瓦匠、一个医生，对于我，愿做任何需要我做的事情。”柯达伊深切地表达了他对于自己的祖国和人民的无限忠诚。他的一生不是寻求个人的独创性，而是竭力去表达民族的创造性。他几十年的创作为了一个信念、几十年的努力围绕一个中心、所有的“黄金储备”为了一个目的——音乐应该属于每个人。他说“音乐是精神力量的源泉。匈牙利儿童灵魂的一大块面积本应是被音乐来开发的，但现在是一片荒地。因此，需要一个匈牙利的教育。这既是从匈牙利的观点出发，也是从世界的观点出发，我们越是匈牙利的，我们越可以得到世界的兴趣，这也是造就匈牙利音乐文化的唯一道路。没有匈牙利的音乐文化，所有的音乐教育就毫无意义，它就只能是为外国音乐提供一个‘容器’而已。继续当殖民地，还是做一个不但在政治上，而且在文化上独立的国家，表现出我们的个性，就必须通过学校教育找到使音乐通向最自由、最充分的个性发展的道路。”

柯达伊正是在这种思想的支配下，集他后半生的精力，与他的同伴一起创建了以柯达伊的名字命名的具有世界影响的柯达伊音乐教育体系。

1.柯达伊教育体系的内容与方法

柯达伊用音乐教化了整个匈牙利民族。柯达伊音乐教育体系也成为当代最有影响的音乐教育体系之一。他的音乐教育体系有许多重要特点。

（1）民族音乐在教学中占有突出重要的地位。学校音乐教育首先牢固地建立在民族音乐基础上，这既是柯达伊教育思想的一个重要原则，又是这个体系的一个突出特点和重要内容。他的作品是匈牙利灵魂的表露。柯达伊音乐中的声音就是匈牙利的声音。

柯达伊反复强调，即使是最好的个人创作也不可能替代传统。在传统的民间歌曲中，人民数百年的情感永恒地保存在一个久经锤炼的完美形式中，民间歌曲是培养好的艺术趣味的学校。因此演唱民间歌曲必须成为每节音乐课的一部分。在匈牙利学校使用的几套教材中，都可以看到大量的民间歌曲学习内容，配合着精美的图画、故事，培养儿童对民间音乐的热爱。

民间歌曲的练习和演唱，常常根据内容设计为对唱、表演唱等形式，或者是以传统的、富有幽默感的动作配合，以加深儿童的感受、理解。通过欢乐的表演和互相的交流，使儿童感受愉快的情绪，获得艺术的享受。

在低年级的民间音乐学习中，重视歌唱游戏的作用。柯达伊强调，民间音乐中的儿童游戏充满了民族的传统特征，具有完美的人生价值。它们增进了社交体验和生活的乐趣，是帮助儿童形成良好的行为举止、生活态度的营养剂。随着儿童音乐经验的积累和能力的增长，在熟悉、热爱本民族民间音乐的基础上，逐渐增加其他国家民族民间音乐的学习内容。

（2）以歌唱作为音乐教育的主要手段。以歌唱作为学校音乐教育的主要手段，也是柯达伊教育体系的一个重要特征与内容。柯达伊认为，通过歌唱最容易接近音乐，歌唱也是最容易表达思想情感的音乐形式。有了歌唱的基础，更高层次的音乐教育就能够得以发展。器乐毕竟是少数人接近的，只有人声——这个人们生而有之的、最优美的乐器，才是使音乐属于每个人的沃土。歌唱是进行普及音乐教育的切实可行、又有实效的途径。历史上有重要影响的音乐家、教育家都十分重视歌唱的作用。因为歌唱给予人的艺术感受是最直接、深入人心的。歌唱本身有着非常丰富的学习内容，通过这种最自然的音乐学习形式，可以使学生获得音乐能力的全面发展。

重视歌唱，更确切地说，重视在合唱中的歌唱，还是基于“要使音乐属于每个人”的普及音乐教育的思想。柯达伊认为，合唱最具有影响和促进群众音乐文化发展的功能，参加合唱可以影响最多的人们去接触真正有价值的音乐。柯达伊认为合唱所产生的社会作用，是音乐教育目的的一个重要方面。在合唱中，人们学会倾听、配合。他认为社会化的因素可以使合唱产生一种“魔力”，具有吸引人们的凝聚力。由于合唱的群体参与形式，合唱中的忘我投入、所创造的和谐之美，可以造就集体感和友谊，能够给人生带来精神升华的时刻，因此合唱是最使人受益的艺术实践活动。

遵循这种指导思想，匈牙利的学校中，班班都能够合唱，校校都有高水平的合唱队，音乐教师都有娴熟的指挥技能。合唱、指挥被列为培养音乐教师的重要必修课程，这也更加促进了学校歌唱教学、合唱活动的蓬勃发展。

（3）采用首调唱名法、柯尔文手势及节奏读法。

①首调唱名法。在柯达伊教育体系中，首调唱名法是为他的教育思想服务的一个重要手段。首调唱名法的应用像是一条贯穿于各项教学内容和活动的主线。首调唱名法使音阶调式中的每个声音都有了一个名字。在唱出唱名时也就确定了它在调式里的作用。也就是说，首调唱名法中do的位置、高度可以是移动变化的，但各调式音级却有确定不变的唱名。例如，无论从什么调性高度开始的大调音阶的第Ⅰ级主音都唱成Do，第Ⅱ级上主音都唱成Re，第Ⅲ级中音都唱成Mi，第Ⅳ级下属音都唱成Fa，第Ⅴ级属音都唱成Sol，第Ⅵ级下属音都唱成La，第Ⅶ级导音都唱成Ti。这些唱名同时是调式音级的命名，唱名可以表明调式音级的功能、特性。

首调唱名法有使调式音级相对“固定”下来的作用，可以使人们对音调形成一种典型、稳定的心理反应，能够长久地记忆下来，促进音乐的感知、音乐思维的形成。柯达伊认为，在这种视唱方法中，学生自然地建立了音乐思维的基础。通过唱名会对声音的感受更深刻、促进记忆。也会帮助清楚、准确地歌唱，并逐步建立内心听觉。实践中，声音的感受反过来也会使唱名记在脑中，促进音乐听觉的发展。这种唱名体系为一般能力的学生打开了通向音乐文化的大门，是获得听力、通向清楚的音乐思维的最好方法，这是其他方法难以达到的。

②节奏读法。初学阶段使用节奏音节标记和读法，对节奏中的不同时值给以一个相应的音节发音，经过反复练习，会逐渐使音节符号、发音与相应时值之间建立稳定的认知联系、形成记忆。有助于帮助学生建立节奏感觉、掌握节奏准确。采用这种方法使节奏时值“符号化”具有可读性，改变了通常教学中节奏只有在联系了音高时才能听到时值的情况。训练时通过口读、手拍，可以进行单项的节奏练习。

初学阶段不进行“四分音符、八分音符、全音符”等名称和抽象概念的讲述，而是通过音节的声音使学生首先从感性上体验、识别。教学中配合以丰富多样的练习形式，使学生不但不觉得节奏训练枯燥乏味，反而是他们极有兴趣的学习内容。在游戏、愉快的情绪中加深了对节奏的感觉和理解。

③柯尔文手势。柯达伊教学法中使用约翰·柯尔文手势，目的是帮助学生理解首调唱名体系中音级之间的高低关系、调式音级倾向，使抽象的音高关系变得直观、形象。它是教师和学生之间进行音高、音准的调整、交流的一个身体语言形式。

手势的使用有一个相对的音高范围，例如，do的位置大致和腰腹部平行，之后的re、mi、fa、sol、la、ti、do′各音级位置依次逐渐升高，高音do′的位置大致越过头顶。如果从低音la上开始建立音阶，位置也是如此，因为手势只表示一个相对的音高范围。实际运用时，学生一般用一只手做手势，教师用两只手做手势。

柯达伊体系运用的手势，对最经常使用的变化音级有新的设计。利用大指向下表示“fa”——向下倾向于mi，大指向上表示“升fa（唱作fi）”——向上倾向于sol。食指向上表示导音“ti”——向上倾向于主音，食指向下表示“降ti（唱作ta）”，分别表示出明确的倾向。使用大指和食指的变化表示相应的变化音级，也便于学生的理解和记忆。

手势的使用是一种视觉的辅助，主要用于初学和片断的练习，除了一些节奏简单、使用音级很少的歌曲，在儿童初学时可能伴随着歌唱慢速地使用手势外，不需要在平时歌唱全部用手势伴随。因为这会分散注意力，削弱了对歌曲的艺术感受和表现。教学中教师只需要把练习的重点、难点选择出来，借助于手势给以调整。

④固定音名唱法。柯达伊教学法的视唱体系，是在首先基本掌握了首调唱名法之后，引入固定音名唱法，作为视唱听觉训练的补充。学习器乐和无调性作品也适宜使用固定唱名法。普通学校（每周有两节音乐课）的五年级、歌唱普通学校（每天都有音乐课）的二年级开始，在学习首调唱名法的同时学习固定音名唱法。

匈牙利采用固定音名体系用于教学，就是直接使用音级的音名字母C D E F G A B等来歌唱音级的确切音高。升音级以元音改为“is”表示，降音级以元音改为“es”表示。对于儿童从小训练两种唱名同时使用，特别是使用首调唱名和固定音名两种形式，不会混淆、产生矛盾，而正可以取长补短，适应不同需要。实际上唱名是次要的，唱准是主要的。课堂教学中有时也做取消各种唱名，只用“Lu Lu Lu”或“La La La”做歌唱音高练习。匈牙利基础教育中的固定音名唱法常以竖笛吹奏配合学习。

（4）以全民教育作为音乐教育的目标。柯达伊多次强调“音乐应该属于每个人”。他指出，音乐绝不是少数人孤芳自赏的财产。它应该使每个人都能够接近，这是最高的理想。按照柯达伊的这一教育思想建立的匈牙利音乐教育体制，是一种真正的全民教育体制。它既重视专业音乐人才的从小培养，更注重每一个人音乐素养的培养。

柯达伊认为，音乐是不能被其他东西代替的精神食粮，得不到它的人就只能生活在精神的贫血症中，没有音乐就没有健全的精神生活，只有音乐才能在心灵上发光。他还说，音乐是人类文化绝不可少的部分，对于一个缺少了音乐的人来讲，他的文化是不完全的。没有音乐的人是不完全的人。在这种教育下，专业人才和有修养的听众的区别主要是：每周所接受音乐训练的课时数不同，教材的深浅程度不同，后期教学内容不同。这一体系独特的基本点是：

①具有连续性，避免了重复与断层。它使儿童一接触教育就进入一个循序渐进、系统规范的音乐教育过程，并一直伴随他到离开校门。该体系在教材的编写和指导思想上，也突出地体现了这一点。

②具有系统性，避免了杂乱与无序。这个体系脚踏实地，按部就班，一步一层台阶。它科学合理地安排教学内容，使学生一开始就接受到正规、严肃的音乐教育，这样的音乐教育将使他终身受益。

③具有高效性，避免了浪费时间和无效劳动。它帮助教师采用正确的教学方法和手段，有效地解决了教学操作过程中的技术问题。

2.柯达伊音乐教育体系的“内核”——母语音乐教学

柯达伊是一个爱国音乐家，他以继承、发展民族音乐文化为己任，倡导在学校音乐教育中，以母语音乐作为主要教学内容，特别是在低幼阶段。他认为儿童都是首先使用母语学习讲话、进行交谈的，儿童也应该首先使用音乐的母语歌唱。简练、纯朴、富有生活情趣的民间歌曲正是引导儿童进入音乐世界的最好教材，是培养儿童热爱民间音乐、继承民族传统的良好媒介。他认为民间音乐是培养良好的艺术趣味的源泉。通过民间音乐教育可以培养儿童对民族音乐文化的深厚感情，并进一步促使儿童热爱人类一切优秀文化。经过这样教育的人，将会有高尚的艺术趣味、正确的判断力和鉴赏力。他要求把演唱民间歌曲作为音乐课堂教学的重要内容，每节课都必须有民间歌曲的演唱。

在匈牙利的音乐课堂里，无论年级高低，所有音乐课课前几分钟都在演唱匈牙利民歌，通常由“值日生”带领，教师和孩子们一起歌唱或在门口等孩子们完成这一歌唱活动再开始正式教学。由于母语音乐的缘故，孩子们的演唱自然、优美、纯朴、真挚，不需教师过多的指导。这种形式不单是为了练习歌唱，还是为了保持传统的延续，为了培养民族情感。

除了每节音乐课前母语歌唱形式外，匈牙利音乐教材中还提供了大量民间音乐的学习内容，并配以精美画面和传统故事。低年级的教学往往以游戏方式进行，随着年龄的增长，逐渐以对唱、表演唱方式进行，有时，还配以传统、幽默的民间舞蹈动作，使学生在欢乐的歌唱、舞蹈中感受愉快情绪、体验人生价值、增进情感交流、形成良好举止。当孩子们积累了一定的音乐经验和音乐能力后，再拓展其他音乐领域的学习，并增加世界民族民间音乐的学习内容。

柯达伊始终把母语音乐作为音乐学习与做人基础，他认为，母语音乐中充满民族的传统特征，具有完美的人生价值，是儿童成长的营养剂。在他的教育体系中，三岁的孩子在幼儿园的第一次音乐体验，便是唱短小的民歌或以民歌为素材编写的游戏歌曲，从而接受母语音乐的洗礼。直到进入初等学校低年级阶段，孩子们将整天浸泡在母语音乐中。幼儿园中的游戏、歌唱、跳舞等等，都离不开母语音乐。即使是听故事，教师也是用民族音调唱给孩子们听。孩子们就像掌握语言一样，将母语音乐深深铭刻在脑子里，融化于情感中，连玩耍时的自言自语也变成了母语音调的自吟自唱。

只有真正懂得自己的人，才能更好地理解别人。柯达伊以母语音乐为基础，还具有另一层深刻含义：先了解、掌握自己，将自己的根深植于本民族文化的土壤中，才能更好地学习其他民族的优秀文化成果。柯达伊音乐教育体系以母语音乐为基础，是将房屋建筑在坚固的岩石上；而他以古典音乐为框架，是使房屋结构更加合理。在匈牙利，具有专业倾向的音乐教学，是在基础与框架打好后，即母语音乐、古典音乐基本掌握后，才进行的。其阶段层次划分得非常清楚，尤其是在打基础的幼儿阶段，其他形式的音乐较少涉及，主要的学习内容是以五声音阶形式出现的母语音乐。

从这一观点出发，在基础音乐教学中自然出现了大量母语音乐教学手段与教学方法。因为匈牙利母语音乐的基础是五声音阶，换言之，五声音阶音乐是匈牙利音乐思维的核心，因此，变换各种方式，大量进行五声调式音阶的训练，如五声调式音阶练习、五声调式音阶转调、五声调式音阶听觉训练、五声调式音阶多声训练、五声调式音阶读写训练、五声调式音乐结构分析、五声调式音乐即兴创造等等。对于学生掌握匈牙利母语音乐的“内核”，具有积极的作用。

反观我国音乐教育，由于种种原因，我国近代音乐教育体制建立之初，主要选用了外国（主要是西方）曲调填中国词的形式，称为“学堂乐歌”。从那时起，西方音乐对我国学校音乐教育、专业音乐教育以及音乐的创作、表演都产生了深刻而广泛的影响，人们的听觉、音感、奏唱技巧、音乐史观、音乐价值观等都受到西方文化影响，广大教师和专业音乐工作者对中国传统音乐了解甚少，民族音乐文化的根基比较浅薄，甚至严重脱离自己的“母语音乐”。致使一些人“跪倒”在西方音乐成就下，轻视或“背离”民族音乐传统。实际上，中华音乐文化的发展历程源远流长，是世界音乐文化宝库中一份珍贵的宝藏。现存的中华传统音乐，是中华民族几千年音乐文化发展的积淀和直接继承，是我们值得骄傲的文化财富。丰富多彩的民族音乐传统，为我们开展母语音乐教育提供了优越的条件。我们可以借鉴柯达伊音乐教育体系的做法，坚持以母语音乐教育为基础，积极开展母语音乐教育的工作，让我们的教育在民族文化的传承上发挥应有的作用。

四、卡巴列夫斯基音乐教学法

卡巴列夫斯基（Dmitry Kabalevsky，1904—1987年），前苏联作曲家、音乐教育家、音乐活动家。1904年12月30日生于圣彼得堡。

卡巴列夫斯基受苏霍姆林斯基教育思想和美育思想的影响，进行了音乐教学改革的探索。他倾注了毕生精力于儿童的音乐教育。20世纪70年代曾支持俄罗斯联邦共和国音乐实验室的工作，领导编写了《苏联普通学校音乐教育大纲》。在他90岁高龄时，辞去音乐学院教授的职务，亲自到普通小学任教8年，研究、验证、总结和推行新大纲的实施。《苏联普通学校音乐教育大纲》是卡巴列夫斯基在音乐教育上的最主要贡献。

1.卡巴列夫斯基新音乐教育思想

卡巴列夫斯基新音乐教学的教育思想可以概括为如下三个方面：

（1）用音乐培养学生。苏霍姆林斯基的“音乐教育不是培养音乐家，首先是培养人”的教育思想对卡巴列夫斯基产生了深刻的影响。他把这种培养完善的人格的思想贯穿于整个新音乐教学大纲的全部内容之中。培养学生的思想品德，塑造完善人格在新音乐教学大纲中占有很大的比重。卡巴列夫斯基认为，道德内容是音乐的灵魂，音乐教育就是造就学生精神生活境界的有力手段。必须吸引学生进入音乐、热爱音乐，并热爱生活中一切真、善、美的东西，通过感受美、表现美和创造美的音乐，达到完美的精神境界。

（2）用音乐吸引学生。卡巴列夫斯基强调，教师为使孩子们喜爱音乐，首先就要让他们接近音乐，这是非常重要的事。一开始不要强制儿童做一些会让他们远离音乐的练习。首先引起孩子对音乐的兴趣，用音乐吸引孩子们，使所有孩子都喜爱音乐并在音乐中成长，这也是学校音乐教育的首要任务。在他的新音乐教学大纲中，从一年级起教学内容都是由愉快的气氛构成的，通过聆听、表演等活动，使学生们在音乐实践中逐渐地感受、理解和掌握音乐的不同概念和形式，从而略去了枯燥的音乐理论的教授。

至于音乐理论的教学，是在学生们有了一定的基础之后，在紧密地联系着音乐的基础上而逐渐地加入的。这样才能使孩子们喜爱音乐，让音乐吸引孩子们。

（3）用音乐教育学生。对于用音乐学科本身的规律和特点来教育孩子方面，卡巴列夫斯基在他的新音乐教学大纲中着重研究了教师应当教给孩子们什么、怎样教给孩子们什么和怎样教的问题，并把它当成大纲的精髓所在。在音乐课上，唤起孩子们心中对音乐美的感知，系统地发展感受能力及创造能力，这样不仅是美化生活，它同样也丰富了审美意识，从而促进了人们精神世界的形成。

2.卡巴列夫斯基音乐教育思想上的主要特点

（1）创设教学氛围，诱发学习兴趣。卡巴列夫斯基在孩提时期曾对音乐学习失去兴趣，一度中断了学习音乐，但几年后出于对音乐的强烈热爱，于14岁时又开始重新学习音乐，因而卡巴列夫斯基对于“儿童音乐学习过程中，兴趣起着至关重要的作用”这一点感触颇深。卡巴列夫斯基认为，引起孩子音乐的兴趣，使得孩子们喜欢音乐并在音乐中成长是学校音乐教育的首要任务，音乐课枯燥乏味是无法容忍的。儿童天性热爱音乐，但在他们成长的过程中，某些不符合儿童认知规律的音乐学习严重挫伤了他们的学习兴趣，阻碍了他们通往音乐圣殿的道路。针对这一问题，在实际的音乐教学过程中就应着重把保护儿童音乐学习的兴趣作为长远目标加以实施。卡巴列夫斯基考虑到儿童音乐心理发展的特点，创设愉快的教学氛围，通过聆听和表演音乐的活动，使他们在音乐实践活动中逐渐感受、理解和掌握音乐中的不同概念，使他们在生动活泼、充满音乐美的环境中学习音乐，使音乐教育在广度和深度上不断扩展，最终达到音乐教育的目的。

能引起孩子们音乐学习兴趣的手段是多种多样的，如一年级教学大纲中，有很多游戏歌曲，其旋律是传统的民间小调，但添入了接近孩子们的生活歌词，这些游戏歌曲可以唱，可以跳，也可以变成进行曲走步时用，表演形式丰富多变。如果教室有钢琴，也可以四手联弹，让孩子只弹主、属与教师合奏，以此来培养孩子学习音乐的兴趣。

（2）音乐同生活密切相关。卡巴列夫斯基重视音乐同生活的关系，他在《苏联普通学校音乐教育大纲》的序言中明确写道：“学习音乐，学生们将感到并会明白，他们在学习生活，而音乐就是生活。”他的这一理念在各年级的音乐学习中均有体现。音乐是生活的一部分，它源于生活，它可以抒发人们在生活中产生的情感、思想，它可以描述与人类生活相关的事物。在人类还处于原始社会时，人们就已经会用音乐来表达自己生活中的情绪，如人们在劳动时会不自主地喊起“杭育，杭育”的号子，以此来增加劳动的效率，这就是早期音乐的雏形；又如当男女青年相互之间产生爱慕时也会情不自禁地用歌声和旋律来表达自己的感情，这都说明音乐产生于生活，同时，音乐又反映生活，并作用于生活，音乐能使人产生各种情绪，积极的音乐能唤起人的勇气，消极的音乐能消磨人的意志。音乐的影响表现在人的所有活动中：影响到他对世界的态度和对人的态度，影响到他的工作、思想道德及他所有的生活行为。简单来说，影响到他怎样对待生活，在生活中怎样活动，即音乐通过人对生活产生影响。

卡巴列夫斯基在实际的教学过程中，一方面注意运用一些有效的方法、手段，把经典音乐作品简化为孩子易于接受的方式，使优秀文化遗产真正成为大众的精神财富，让音乐生活化，比如，当上器乐课，表演器乐合奏时，教师可引导学生运用生活中的物品代替真正的乐器，如此，既可以消除学生对音乐的陌生感，又可唤起学生对生活中细微事物的关注，对生活充满激情。另一方面，通过提升孩子的欣赏水平和审美鉴赏力，进而提高普通公民的生活质量，使生活音乐化。

（3）弘扬民族音乐，增强民族意识。卡巴列夫斯基扎根于俄罗斯民族音乐的肥沃土壤，在音乐教育实践中大量接触本民族的音乐作品，让学生明白一个道理——民间歌曲是人民生活的镜子，它不仅反映出人民的日常生活，而且反映他们的心灵，他们周围的一切。在他的课堂教学中，有些音乐素材直接取材于民间小调，有些取材于俄罗斯民族乐派代表作曲家的作品。

在课堂上，用对比的方法给学生放两段音乐，如《田野里有棵小白桦》和《十月革命进行曲》，让学生判断哪首是民歌，哪首是创作歌曲，如果他们判断正确，再进一步另举一首有民族特点的创作歌曲，让学生判断是民歌还是创作歌曲。

又如，先让学生欣赏乌克兰民歌《春姑娘》，随后欣赏柴可夫斯基的《第一钢琴协奏曲》的末乐章，由于其中的曲调同前首有相同之处，学生便会感受到民族民间音乐的巨大生命力。通过欣赏比较优秀的民族音乐作品，学生会从不同角度了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识和爱国主义情操。

（4）音乐与文学合璧生辉。在卡巴列夫斯基编写的《普通学校音乐教学大纲》中，建议从一年级就涉及与文学相联系的音乐作品。尤其到了五年级，更明确提出建立音乐与文学及绘画的外部联系。音乐与文学这两个缪斯神殿中最动人心弦的艺术，伴随着人类从野蛮走向文明。自从有人类文明史以来，诗、乐、舞往往相互结合、浑然一体。追溯到公元前12世纪左右，古希腊盲诗人荷马边弹边唱特洛伊战争的故事，这便是欧洲音乐历史上可实证的最早的音乐、文学相结合的大型叙事歌曲《荷马史诗》。可见，音乐与文学在起源时是结合在一起的，尽管在后来的发展过程中，两者逐渐分离为独立的艺术形式。但音乐与文学在发展了各自独立特征的同时，又相互影响、相互融会、珠联璧合、相映生辉。

法国作家和音乐史学家罗曼·罗兰说过“个别艺术的界限绝不止是绝对的和孤立的”，相对独立的艺术间相互融合，可使双方得以更大程度的扩展和发挥。若是音乐缺少文学，那么纯粹的乐音便会变得无思想而缺少灵性；若是文学缺少音乐，那么字字句句就会变得干瘪而无生机。在卡巴列夫斯基的提倡下，苏联普通学校音乐教学所选用的音乐素材多来自取材欧洲文学而创作的音乐作品。如俄罗斯民族乐派的奠基者格林卡的名歌剧《鲁斯兰与柳德米拉》，剧情取自俄国大诗人普希金的同名叙事诗；柴可夫斯基的歌剧《叶甫盖尼·奥涅金》《黑桃皇后》的剧情均来自普希金的文学作品。卡巴列夫斯基着意把建立音乐与文学、音乐与绘画的外部联系置于中小学音乐教育的重要地位，从当前看来，符合世界普及音乐教育的发展潮流，仍具有现实意义。

（5）允许流行音乐同严肃音乐并存于课堂。随着学生年龄的增长，他们开始有自己的思想、自己的见解。由于青少年特定的生理、心理特征对他们在审美要求方面的影响，加上现代大众传媒对青少年审美能力的诱导，青少年普遍喜欢通俗、流行、娱乐性强的音乐。卡巴列夫斯基认为，对于青少年沉迷流行音乐的状况，既不能放任自流，使其走上歧途；也不能采取完全否定的态度，使他们产生逆反心理。教师要采取引导的方法，使青少年逐步学会辨别、鉴赏音乐，克服对严肃音乐的抵触、排斥心理，成为严肃音乐的热心听众，提高音乐的审美能力。在编写《苏联普通学校音乐教育大纲》时，卡巴列夫斯基引用了列宁的观点，“至于娱乐——随它们去吧！我不反对。但在这种情况下他们别忘了，娱乐——这不是现代艺术的主旨，而是美妙的消遣。”在对待通俗音乐的态度上，卡巴列夫斯基认为，学校音乐教学大纲不可能回避和拒绝娱乐音乐，也不可能在严肃音乐和通俗音乐之间划清界限，因为它们经常共存于一个作品中或是在一个作曲家的创作中。在高年级的音乐课上，经常是流行音乐与严肃音乐并存，通过学生讨论，得出对两者客观公正的评判。

五、建构主义教学法

建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学中的一个分支，是由认知主义发展而来的哲学理念。

建构主义最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别。

建构主义学习理论强调以学生为中心，充分利用各种学习因素，调动学生的积极性、主动性与开创性，在教师的组织、指导、帮助与促进下，有效地实现与完成对学习内容的意义建构。在建构学习过程中，教师负责整个教学活动的设计、组织、引导、促进，并为学生的主动学习提供相关资料、教材以及相关教学资源作为意义建构的对象。媒体手段成为创设情境、意义建构的认知工具。老师和同学是建构过程中的协作伙伴。这种新型的教学方式彻底摆脱了传统意义上的教师与学生的关系、教学内容与学生的关系、教学资源与学生的关系以及媒体手段与学生的关系，学生成为真正的认知主体、学习的主人。

1.建构主义的学习观

建构主义的学习观可归纳如下：

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化—顺应—同化—顺应……循环往复，平衡—不平衡—平衡—不平衡，相互交替，人的认知水平的发展就是这样的一个过程。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

2.建构主义学习观在音乐教学中的应用

（1）转变教师观念，培养学生的学习兴趣。子曰：“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。”在教学过程中，要培养学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，提高学习的主动性，教师就必须转变观念，即要明确教师不再是教学的权威，不再是描述音乐知识的讲演者、演奏乐器的示范者，而是帮助学生建构意义知识体系的组织者、指导者和促进者。教师应注意克服在音乐教学中存在的“重技轻艺”问题，要将唱歌、器乐欣赏、音乐形态与历史的知识及其审美鉴赏能力等有效、合理地组织到音乐教育中，在教学开始时，应让学生具体了解教学目标达到后，他们将学会什么，能达到什么指标，获得什么能力，从而激起学生对学习的期望，充分发挥学生学习的主观能动性，积极参与教学活动。

（2）培养学生的审美观。苏霍姆林斯基曾说过，对美的感知和理解是审美教育的核心，是审美修养的要点，没有这种修养，人的感情对于一切美好和高尚的东西会无动于衷。在音乐教育中，要以培养音乐审美能力为核心，在教学活动中围绕着培养学生认识音乐美、理解音乐美和创造音乐美的能力来进行。例如，为让学生加深对一首音乐作品的理解，教师除了对作品的结构、产生的历史背景、思想内容、音乐主题等方面作深入的探讨，使学生感到作品的形式美和内在美外，还应通过唱（奏）作品等实践活动，让学生在参与过程中，感受作品的旋律美。在让学生学习知识、启迪智慧、激发创造力的同时，使之心灵变得纯净，情感得到升华，审美素质得到提高。

（3）改进学习评价方式。学习评价是根据教学目标对学生在学习结果方面进行价值判断，评价的主要对象是学生。它是一个系统过程，通过搜集、分析和描述各种有关资料，并将实际表现与理想目标对比，以便对培养方案作出决策。传统的评价方式是以分数来测试所有的学生，用考分来衡量学生的能力，这不利于学生个性的发展和潜能的发挥。应根据教学的不同过程用不同的方式进行评价。形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生的学习进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。建构主义所说的考试、考核与以往不同，在于它更注意学生个人实际解决问题的能力。总结性评价重视的是结果，借以对被评价作出全面鉴定、区分等级并对整个教学活动的效果作出评定。教学过程中进行的评价主要是形成性评价，对于提高音乐教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

3.建构主义教学的基本方法

建构主义教学的基本方法大体分为支架式教学、抛锚式教学、随机通达式教学、情景式教学等。

（1）支架式教学。支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看成是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在的差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

支架式教学的主要环节：

①搭脚手架。围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。例如，“音乐与色彩”主题，学生的学习将涉及“声音与色彩的关系”、“发声体与音色的关系”、“音乐与情绪情感的关系”、“乐器音色与作品中形象塑造的关系”等等一系列问题。

②进入情境。通过某种导入方式，将学生引入一定的问题情境，到达概念框架结构的某个连接点。例如，让学生作为“艺术总监”，为某个大型音乐晚会设计具体节目的背景色调，学生在总任务面前，将根据自己的想象设计背景音乐。他们会选择收集音乐、查阅相关资料、编写文本、用多媒体电脑制作展示软件工作等等。这种真实情境对学生具有极大的吸引力，将有效激发学生的兴趣。

③探索发现。让学生独立探索，探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。例如，启发学生到可查找相关资料的地方主动获取信息、音像资料、背景素材，找相关人士咨询、探讨问题等。学生发现在总任务中，音乐和色彩的关系成为设计音乐会背景色调的关键问题，于是，该问题自然成为了研究对象，学生站在概念框架的一个具体连接点。

④会话协作。在独立探索的基础上，进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。例如，学生将自己的探索结果汇总，发表自己的观点与结论，声音与色彩的关系、音乐与人的情绪的关系、音乐与色彩是否都影响人的情绪，不同乐器的音色能给我们哪些暗示，等等。教学从一个连接点进入另一个连接点，学生的水平从一个层次提高到另一个层次。

⑤效果评价。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力，对小组协作学习所作出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。

（2）抛锚式教学。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，不是以教师传授的间接的方式获取知识。抛锚式教学用轮船被锚固定的形象比喻，说明锁定某一真实事件或某一真实问题进行深入体验与探究的学习方法。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

①创设情境。以多种形式改变教学情境，使学习者进入一种与真实情况相似的特定环境。例如，讲授中国传统音乐文化时，教师可用图片、实物等设计一个类似中国传统乐器的展览；讲授民族音乐时，教师可以身着民族服装或手持该民族的代表性乐器进入教室，在教室内营造出一种接近教学主题的气氛，从而帮助学生理解。

②锚定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，使学生仿佛身临其境。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。例如，给学生一些我国传统民族乐器的图片或模型，让学生们在看到种类如此之多的乐器后，急需解决它们都是什么乐器、有哪些特点等等一些问题，从而锚定问题、筛选资料、确定形式。

③自主学习。不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索及相关资料，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。例如，教师适时提出“中国唐代为何出现如此多的乐器”、“晋代古琴音乐为何得到巨大发展”、“透过二胡的发展历史，可以看到新中国成立前后民族器乐发展的哪些特点”等问题，每个人在小组中领到一份任务，独立进行资料收集工作，加以分类梳理。

④协作学习。与同学们讨论、交流、探讨相关问题，通过不同观点的交锋，补充、修正，加深每个学生对问题的理解、体验和感受。例如，学生将各自收集到的资料信息汇总到一起，相互进行交流，谈出自己的观点，逐渐趋于“中国民族乐器发展史与中国文化发展史相平衡”、“透过音乐的发展可以窥视社会发展”的观点。随着讨论的不断深入，不同观点相互碰撞、补充、修正，学生逐步加深对学习主题的理解，完成对相关问题的意义建构。

⑤效果评价。由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。例如，经过学习后，学生得出以下观点：我们现在见到的中国民族乐器是通过漫长的历史过程逐步发展成熟的；不是所有朝代都有重要乐器出现；有的朝代乐器大量出现；有的朝代或时期则相反等等。由此，可以看到学生的学习能力在增长，分析问题、解决问题的能力在提高，学习的效果显著。

（3）随机进入教学。由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的主要环节：

①呈现情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。例如，针对流行音乐的文化属性及音乐语言特点的学习主题，教师创设与之相关的一系列实际情境，以多样化的角度，给学生提供多样化的学习形式。教师提出的相关问题有：古典音乐与流行音乐语言上的异同，古典音乐时期有无流行音乐，古典音乐的流行化趋势，中外流行音乐的含义比较，几种西方流行音乐的共性与个性特点，流行音乐对古典音乐发展的影响，流行音乐发展的社会根源，你喜欢流行音乐哪些方面，欣赏古典音乐是否有助于了解和欣赏流行音乐，等等。

②随机进入。学生根据课堂确定的学习主题，在教师呈现出的相关学习情境中，自我选择感兴趣的学习角度，随机进入学习。在此过程中，教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。虽然角度多样，但都与主题有关，因此，不论学生从哪个角度进入，最终都能达到理解与认知目的。例如，学生选择了“古典音乐与流行音乐音乐语言上的异同”这一角度，自然要学习有关音乐语言要素的知识，倾听古典音乐与流行音乐作品，并在听的过程中，努力寻找和把握这些要素，最终达到了解“流行音乐的文化属性及音乐语言特点”的目的。

③思维发展训练。由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。学习过程中，学生必须积极动脑、努力思考、多方联想、拓展思维。例如，在上一主题的学习中，学生必然要根据自己的思考，将各种相关资料信息进行联系、梳理，在反复比较、分析、研究、认知的过程中，主题不断明确，认识不断深刻。

④协作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反应。例如，每个人根据自己的思考，从与主题相关的不同层面、途径、方式发表意见，并逐渐向“流行音乐的文化属性及音乐语言特点”这一主题靠拢，主动与该主题连接，在协商的环境中寻找到各自关注的结果。

⑤效果评价。包括自我评价与小组评价，评价内容包括：自主学习能力，对小组协作学习所作出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。

评价不必深究那些观点的正确与否。因为任何学习都有不断认识、不断积累、不断深化、不断提高的过程，要允许学生在某一阶段或某一层面存在不同的观点。经过多次学习，反复进入主题，就会对该主题的学习产生全面的理解，从而达到新的认知高度。

六、铃木教学法

铃木教学法是由日本小提琴演奏家、音乐教育家铃木镇一创立的。铃木镇一（1899—1998年）生于日本名古屋市，父亲铃木政吉是乐器制作家，经营小提琴厂。铃木镇一在17岁时开始学习小提琴，1920年去德国留学，1928年回国，l944年通过教幼儿演奏小提琴开展其“才能教育活动”。20世纪60年代，在日本接受其“才能教育”的儿童已超过20万人，三四岁的幼儿就能出色演奏巴赫、莫扎特的名作。

早在上世纪30年代，铃木注意到了别人不以为然的一个现实：全日本的儿童都会讲日本话，会讲地方方言；他从全世界的每个孩子都能不困难地学会本国语言这一高度优秀的教育成果出发，开始研究祖国语言教学法。

铃木教学法注重早期教育和创设良好的学习环境，这是这一教学法的核心。

铃木说：“如果爱因斯坦、歌德、贝多芬生长在石器时代，他们的文化水平以及所受的教育不也就是石器时代的吗？以此类推，如果我现在教育一个石器时代的乳婴，不久他也会像今天的青年人一样能演奏贝多芬的小提琴奏鸣曲。”铃木在孩子掌握祖国语言的启示下，坚信如果使孩子从小就像学本国语言那样地学习音乐，也同样会像学本国语言那样，充分发展音乐方面的非凡的才能。环境对于他们的成长发展，有着绝对重要的作用；在嘈杂音响环境中生长的孩子，势必粗野；在巴赫音乐声中长大的孩子，会自然滋长巴赫那样高贵的灵魂和伟大的人格。所以，父母要尽量给孩子提供一个最美好的听觉、视觉和触角的生活环境。他说：“才能不是天生的，任何孩子都可以培养成为高度才能的人。”铃木认为早学是发展孩子特殊才能的首要条件。早期教育就像小孩学习语言、吃饭一样，毫无干扰和紧张，会很自然地使乐器学习成为他们生活的一部分。尤其是听觉训练，他认为：“音乐的耳朵可以在听力训练中得到，而不是天赋或固有的，多练习就多出效果，它是人类的适应性在听力训练上的发展。”

铃木教学法通过让儿童适应外部刺激来发展他们的能力。他认为外部刺激必须反复进行并把握刺激的时机：要进行强化训练，一切能力的形成都取决于上千次的重复刺激。然而，铃木所强调的反复强化教育，并不是单纯的重复，而是每一次都不断变换花样，提出更高的要求，使儿童们消除因反复练习而产生的厌烦情绪。

铃木教学法重视选择最优秀的教师和教材来教孩子。铃木十分重视教师的素质，教师必须具备对孩子极大的爱，并有高度的耐心。当然，也必须具有渊博的学识，精湛的专业技能，敏锐的感觉和严格的精神。他说：“要使小黄莺学会美妙的鸣啭，在生下的一个月内，就要给它找个好教师。这只黄莺的未来，实际上是由那个老师的声音和调子的好坏决定的。”

铃木提倡集体教学，并要求家长陪同上课，陪同练琴，规定家长每天为孩子放送指定乐曲的录音。在孩子有能力拉完一首小曲子时，就让他有机会当众表演，鼓励孩子的努力和进步。在教学时，对幼小的初学孩子，要求他们反复模仿背谱练习，使之集中注意力于声音和动作的模仿，直至孩子能识字时，才开始学习识谱。

铃木教学法中还十分重视选择优秀的教材。铃木让孩子们一开始就听世界音乐大师演奏、演唱的名曲，使孩子们的听觉始终环绕在优质的音响之中，以培养他们的感觉水平、思维水平和想象力。他从不让孩子们听格调不高的音乐。孩子们练习的教材也都选自世界名曲，开始时选择的教材简单易学，如《闪烁的星》，适时增加难度，在增添新曲子时，总是要重复老曲子，不断反复，熟能生巧，以提高音乐表现能力。

培养孩子成为优秀的人是铃木思想的出发点和归宿。“人类是环境之主。”铃木说，“没有天生的音盲，音盲是由于千百次听音乐盲父母的摇篮曲造成的。”他确信环境比遗传更能影响人的能力的发展。兴趣是能力的源泉，铃木认为教育者的根本在于使受教育者产生爱好。

关于怎样培养才能，铃木为我们指出了培养才能的5个条件。

1.早期的培养——出生后即适龄

从婴儿到幼儿时代，再从少年期到青年期，然后跨渡到成人时代，一个人在各个时代从环境中所吸收领悟事物的能力，如果用图来表示的话，即是一个三角形。也就是说，年龄越小吸收与领悟的可能性就越大。

2.更好的环境——人是环境之子

对婴儿来说，比什么都重要的是父母自身所造成的良好环境，这是孩子的第一印象。孩子的毛病、孩子的异常行为等，所有的表现都是对父母所作所为的模仿。

3.正确的指导方法——树立一种愉快的目标

激发孩子自发地对所要做的事情的干劲与兴趣，并且以愉快的方式来树立目标，这才是优秀而正确的指导方法。

4.更多地训练——兴趣与训练相结合

铃木认为，反复的训练是原则。以更好更高的水准为目标，并以不断地反复为前提，通过反复的训练，好孩子或坏孩子，美的事物或丑的事物，所有的能力都通过这些反复练就而成。

5.优秀的指导者——不断提高自身能力的人（父母）

铃木在这一条件中又给我们指出了三个次级条件。

（1）父母决不能有傲慢态度，应本着对人类的尊严而持尊重态度，没有丝毫傲慢的情绪。始终相信孩子们的可塑性与可能性，并是以此为主导的仁慈的父母。

（2）想到的事马上能做到的人。具有具体行动的弹性，并能不断努力提高自己各方面能力的父母。

（3）要具备对一向以来的常识能在自己头脑中重新考虑一遍的灵活性。

七、综合音乐感教学法

综合音乐感是一个有关教学音乐的概念思想，它基于学习音乐应该是一个整体，所以音乐的各种元素，应该是互相联系而统一的，综合音乐感鼓励学生在提高音乐知识和技巧的过程中要综合音乐素材，通过演奏、演唱、分析、创作来学习音乐理念和发掘音乐教育中的创作力。

综合音乐感教学法是产生于美国本土的一种教学法。20世纪60年代，美国人看到第二次世界大战后，经济高速发展的国家都同时非常注重教育，都具有体现民族特色的音乐教育体系，如德国的奥尔夫体系，匈牙利的柯达伊体系，瑞士的达尔克罗兹体系，苏联的卡巴列夫斯基体系等，他们认真地研究了各国音乐教育体系的特点，吸取其优点，结合美国国情，开设了“综合音乐感”课程。综合音乐感起初仅是作为专业音乐学习的一门课程，后来推广到大学的非音乐专业，接着在普通中小学试验效果更好。当前，综合音乐感教学法已成为美国音乐教育方面的一支重要力量。它作为一种教育观念，在音乐课堂教学、个别授课、器乐教学、合唱教学的练习中得到实施。综合音乐感教学法能够帮助学生了解音乐的特性，说明并综合音乐各方面的体验，帮助他们以一种全球性的视野去对待音乐。

1.综合音乐感教学的教学原则

（1）把基础音乐学科的每一部分直接与其他或更多的部分连接起来。如理论与历史相连，练耳与分析、创作、表演、视唱和指挥相连。

（2）运用来自所有时期与体裁的音乐文献的音乐材料，表现他们的技术和风格。

（3）在同等水平的课程间，设计一种能够持续发展又有连贯性（螺旋式进行和发展）的课程。把从幼儿园到研究生院的音乐课程的整体，看成能够全面参与到教育全过程中以共同分享的一种责任。

（4）能够在音乐中帮助学生们发展自我指导的能力，在更为广阔的音乐视野中发展学生们的想象力，培养敏锐的判断力。

（5）使学生们能够具有从“特殊”概括“一般”，并能从“一般”中推导出“特殊”的能力。

2.综合音乐感教学法的课堂教学目标

（1）提供有意义的、完整的音乐体验和审美体验。在一切课上以器乐与合唱进行的练习中，强调表演、分析和作曲，即时发挥学生的主动性和创造性。

（2）允许学生在探索音乐过程中有个人的自由。

（3）将音乐体验与学生的本民族文化和他自己的环境联系起来。

（4）在每一音乐体验中提供综合的音乐因素，不要使音乐的任何一个方面、一个因素、一种功能从音乐的统一整体中割裂而孤立出来。

（5）把重点放在高质量地学习音乐上，而不要追求大量文献资料的堆砌，提倡在课堂教学、教材以及从爵士、摇摆、流行音乐、非西方音乐、传统的、民间的和电子音乐中吸取多种音乐的体验。

3.综合音乐感教学法的基本内容

（1）教学思想。彻底改变以传授知识、训练技能为主的传统教学法，通过自觉乐感的培养，发展人的创造性思维，以适应新的工业革命浪潮。

（2）教学内容。综合音乐史与音乐理论知识进行素质训练。

（3）教学方法。以学生为中心，教师只是引导者，发掘学生潜在的创造力，帮助他们产生创造的欲望，实现创造的结果。

（4）课堂结构。自由探索、引导探索、即兴创作、有计划即兴创作、巩固概念五个环节。

（5）变“要我学”为“我要学”。

4.综合音乐感教学法的教学活动为六个方面

（1）听觉——素质训练的基础，探索的工具，使学生从中感受到探索的意义和乐趣。

（2）演出——发挥学生的独立见解和艺术创造，不强求最后的统一。

（3）指挥——各种素质的综合反应，不能让任何一个学生失去指挥的机会。只要能表现音乐，不追求指挥技巧。

（4）创造——即兴创作和有计划的即兴创作。作品不受任何程式限制，充分发挥学生的自由创新。

（5）与（6）为分析和评论估价——对学生的发现、创作、演出随时做好的记录并录音，及时放给学生听，组织分析和评价，提高审美能力，发展思维能力，使已获得的知识得到延伸、归纳和综合。

在传统的课堂教学形式外，综合音乐感教学法加进了个体化指导的形式，包括有学习合同、学习活动指导手册和学习中心。“学习合同”是一份书面协议，学生在教师指导下写成，最后由学生签署，是一份要求学生完成一定数量的具体任务和最后达到学习目标的协议。在完成这些任务过程中，学生要当表演者、欣赏者和作曲者。学生要自己定出一个限期，自己找材料，自己订出分阶段的任务，并自己评价自己的成绩和估计存在的差距。学习合同具有一定的灵活性，在执行过程中可以允许学生进行独特的设计或做点试验，教师有时给个别学生以帮助、指导和建议。

“学习活动指导手册”简称LAP，在LAP中有给学生使用的一系列指导，包括题目、时间分配、提出概念、行为目标、评分标准和等级等，还有介绍新的乐器演奏的指法、弓法及其维修，电子设备的用法，读谱辅导，声乐或器乐学习辅导，提供各种音响的试验，音乐共同性因素的概念及原则的应用，表演、欣赏、作曲三方面的活动内容，音乐史及音乐理论方面的辅导等。

“学习中心”是设在教室或学校某些角落里的小单位。学生根据个人的学习计划和自己的进度.到各个学习中心去进行各种体验和活动。在学习中心有各种卡片、说明书指导学生进行各种活动及获得某种体验，如乐器制作、乐器演奏、作曲、音乐游戏、音乐研究、音乐史和理论研究、音乐欣赏等，是为特定水平的学生设计的学习音乐的中心。