学前儿童言语的发展

学前儿童言语的发展_学前儿童发展心理学

引导案例2－10

宝贝，有话慢慢说

3岁5个月的跳跳冲回家里，上气不接下气地说：“妈妈，妈妈！好……好……好……好大……一……一……一……一条……一条……”妈妈见状，走到他的边上蹲下，轻轻抚摸他的后背，温柔地说：“宝贝，有话慢慢说。”跳跳就停下来喘气，缓过劲之后，他继续说：“妈妈，刚才那里有一条好大的狗啊！”妈妈微笑着回答：“是吗宝宝，是哪位奶奶牵出来的呀？”

思考：您见过口吃现象吗？您认为哪些原因有可能导致口吃呢？可以如何防治？

一、学前儿童言语结构的发展

言语结构，是指个体运用语言过程中体现出来的基本环节，主要包括其对语音、词汇、语法的使用情况，以及言语的基本类型。由于学前儿童的言语，主要以口头言语为主，因此其言语结构的发展，也主要体现在口头言语方面。

（一）语音的发展

在语音发展（development of speech sound）方面，学前儿童发音的数量逐渐增多。随着年龄的增长，学前儿童对声母、韵母的发音逐渐掌握，他们逐渐掌握母语的全部语音。从学前儿童发音准备的具体情况可知，新生儿只能够发出ei、ou两个音；第二个月的婴儿就新增了m-ma、a等10个音；到了4～8个月的连续音节阶段，又新增了a-ba-baba-m-a-ba-ba-ba-ba、a-ma-ma-ma等36个音；到1岁时，又新增了ò、u、dan等73个音。待学前儿童长牙之后，他们会出现齿音，并且随着乳牙的逐渐萌出，齿音也会迅速增多。到学前期结束，学前儿童基本上就掌握了母语的全部语音。

发音的准确性逐步提高，开始形成语音意识，体现为学前儿童能评价他人的发音、能够意识并自觉调节自己的发音。一个1岁10个月的小女孩，她较早就出现了完整句。受其父亲的影响，她对汽车比较感兴趣。一天，她看到楼下停了一辆新车，便问是什么车。父亲告诉她是帕萨特，她说：“哦，是帕萨克。”父亲见状就多次耐心重复，她还是发音如前。一个星期之后，她再看到这辆车，就说“帕萨特还在”，自己纠正了发音。待其纠正发音之后，其母亲故意问：“你们今天还看到帕萨克吗？”这个小女孩立刻纠正说：“不是帕萨克，是帕萨特！”还是这个小女孩，待她4岁多读幼儿园中班的时候，忽然对纠正他人发音产生了极大的热情。她父亲受粤语的影响，对“英雄”的“雄”发音不准确，她偶然发现这一情况以后，如获至宝，故意多次提到类似的话题，然后以纠正父亲的发音为乐。

（二）词汇的发展

在词汇发展（development of vocabulary）方面，学前儿童词汇数量不断增加、内容不断丰富，词类范围不断扩大、积极词汇不断增加。新生儿尚未掌握词汇，3岁的学步儿，大约掌握了1　000个词，词汇数量的增长速度是很惊人的。在词汇数量增加的同时，词类范围也不断扩大，先出现实词，后加进虚词。先出现的实词内容也不断丰富，由单词句阶段名词居多的状况，逐渐增加动词、形容词、数词、量词、代词、拟声词、副词，虚词也逐渐发展齐全，出现介词、连词、助词和叹词。尤其值得一提的是，学前儿童的积极词汇也不断增加。积极词汇有两层含义：从心理学的角度而言，积极词汇由常用词语组成，是指代人们日常生活关系密切的事物在交际中普遍使用、复现率高的词汇；从语言学的角度而言，积极词汇是指能正确理解词义，又能在不同场合正确运用的词汇。无论是取心理学层面的含义，还是取语言学层面的含义，学前儿童的积极词汇，都处于逐渐增加的趋势。

对词义与词性的理解逐渐深刻精确。总的来说，学前儿童对词义和词性的理解，体现出由具体至抽象、由显义至隐义或喻义的发展趋势。以学前儿童对名词的理解为例：名词是表示人和事物名称的实词，它所囊括的外延有具体和抽象之分。学前儿童往往先能够理解其中指代具体事物的名词，之后才慢慢理解一些指代抽象事物的名词。比如，学前儿童先理解“灯灯”“饭饭”“白菜”等表示周边事物的名词，才理解“上”“下”“左”“右”等表示方位的名词。一些名词太过于抽象，以至于学前期快结束都难以准确理解，比如“和平”“幸福”“爱”与“自由”。同样，一些词若同时具有显义和隐义或喻义，那么学前儿童通常也先理解其显义。比如，在学前儿童看来，“甜”是糖果的味道，他们是难以理解“那个小姑娘长得很甜”这样的话语的。

（三）语法的发展

在语法发展（development of grammar）方面，学前儿童逐步掌握语法结构，言语表达与理解能力进一步发展。一个明显的表现就是随着年龄的增长，简单句阶段常有的“饭饭吃”“帽帽戴”“脸脸洗”等词序颠倒的现象，到了3岁之后就大为减少。同时，就量词的使用方面，也体现出从混用到精确的发展趋势。一些刚开始学习使用量词的学前儿童，会泛用“个”这个量词，如“一个鸟”“一个狗”“一个马”。之后，他们就逐渐新增了更多的量词，然后在成人的教导下学会准确地使用量词。郝波等有关学前儿童语法发展的研究表明，随着年龄的增长，学前儿童在语法表达结构上的得分也越来越高（表2－2）^[11]。

表2－2　16～30个月学步儿在不同语法表达结构上得分的比例情况（单位：%）

续表2－2

伴随着语法知识的掌握，学前儿童的句型也从简单到复杂；句子结构从混沌到分化，从松散到严谨，从简略呆板到扩展灵活^[12]。单词句的典型特征是以词代句，句子结构是模糊不清、非常松散的。如“花花”，有可能是“这里有一朵花”，也有可能是“我想要那朵花”，要根据情境和基于对学步儿的了解，才可能判断其含义。到了简单句阶段，句子结构就没有那么笼统了，但是清晰程度和严谨性同样有待提高。如“妈妈饭饭”，到底是“妈妈正在吃饭”，还是“妈妈，给我喂饭吧”，或者“妈妈，那里有一碗饭”，也同样需要结合情境加以理解。至学前期快结束时，儿童的句子结构就比较清晰和严谨了，如“我长大以后想当一个画家，画很多美丽的画”已经无需成人过多猜测。在句子结构发展的过程中，由于不同词性的增加和广泛运用，学前儿童的句子显得越来越灵活、越来越富有个性。比如，一个4岁的小女孩，在被问及“嫣儿，你想吃什么早餐”时，她托着下巴，望着妈妈，深情地说道：“早餐？哦，我是多么地想吃各种各样的饼干啊！”让人忍俊不禁。

（四）言语类型的发展

在言语类型方面，学前儿童先出现外部言语，然后在外部言语发展的同时，逐渐出现内部言语。至学前期结束，学前儿童有可能掌握内部言语。因为，内部言语是伴随思维而存在的，所以内部言语要在学前儿童思维萌芽之后发展，故而在外部言语之后才出现。同时，学前儿童对话言语的发展，也先于独白言语的发展。

二、学前儿童言语功能的发展

（一）从对话言语逐渐过渡到独白言语

此阶段言语由具有较强的情景性，逐渐体现出连贯性，言语的逻辑性也逐渐增强。学前儿童的单词句和简单句，就是一种情境性较强的对话言语，通常在对话中产生。到完整句阶段，言语就开始体现出一定的连贯性了。伴随着更多语法规则的掌握和句子结构的发展，到四五岁，幼儿逐渐出现了独白言语。

不过，从对话言语过渡到独白言语，有一个过程。3～4岁幼儿，一般能主动讲述自己生活中的事情，但是在较多人面前（如当全班小朋友的面或较多亲戚在场的情况下）讲话往往还不够大胆，不太自然。到4～5岁，幼儿基本上能够独立地讲一些简单故事或多种事情。一般而言，到了5～6岁，大多数幼儿不但能够基本完整地讲述，而且多爱表现，往往能够大胆而自然、生动、富有感情地进行描述。

（二）逐渐掌握语言的表达技巧

1．对学前儿童口头言语发展的要求

对学前儿童口头言语发展的基本要求，总的来说包括：发音正确；口头词汇更丰富、深刻、精确；口语表达能力更加完善。

《3—6岁儿童学习与发展指南》关于儿童言语的发展，分别从“听与说”和“阅读和书写准备”两大方面提出了相应的发展目标。具体而言，“听与说”这个方面，包括“认真听并能听懂常用语言”“愿意讲话并能清楚地表达”和“具有文明的语言习惯”这三个目标；“阅读和书写准备”包括“喜欢听故事，看图书”“具有初步的阅读理解能力”和“具有书面表达的愿望和初步技能”这三个目标^[13]。针对这些发展目标，该文件也提出了很多详细的建设性建议，这些建议可以用作培养学前儿童言语能力的重要参考。

需要特别强调的是，成人在日常生活中，要用轻柔、自然平和的语调与儿童交流，不可大喊大叫。这是一个非常重要的榜样示范，有利于儿童与他人交流时也轻柔平和，不大喊大叫。教师组织活动时，抑扬顿挫、充满情感的口头言语，生动形象的面部表情和肢体言语，不仅能够激发儿童的兴趣，而且也有助于他们学会如何更生动地叙述。

2．口吃的产生原因和防治

口吃（stuttering）是一种功能性言语障碍，其特点是言语断开，语流突然停顿，字词重复，句子的第一个字多拉长音，有些字音难以发出，常伴有挤眼、摇头、面部抽动、舞手、跺足等动作^[14]。

口吃的产生，主要有三大原因。一是生理原因。由于2～4岁儿童的言语调节机能还不完善，造成连续发音的困难。随着年龄的增长，这种情况会有所缓解。二是心理原因，主要包括紧张、激动、模仿、暗示、强行矫正左利手、生活环境突然改变、家庭变故等导致的心理压力。说话过程是表达思想的过程，从思想转换成言语的过程中，学前儿童可能会因为找不到合适的词汇和更好的表达形式而感到焦急，也可能会因为发音的速度赶不上思想闪现的速度而造成二者的脱节。这都会使儿童处于一种紧张状态，而这种紧张可能造成发音器官的细微抽搐和痉挛，出现了发音停滞和无意识地重复某个音节的情况。经常性的紧张便会成为习惯，以至于每次遇到类似的语词或情境时，都出现同样的“症状”。此外，快速跑跳等运动之后，呼吸尚不平稳，儿童又过于激动，急于表达，也有可能导致一时性的口吃，比如引导案例2－10中的跳跳。三是遗传、病理原因。比如，大脑言语中枢先天性发育不良，或者发育过程中患某些疾病使神经系统功能弱化，言语中枢因此受损，都有可能导致口吃。

口吃的防治：首先，要为学前儿童创设良好的物质环境，即保证安全和相对稳定的居住、游戏、学习环境。其次，要创设良好的心理环境，关爱儿童，耐心对待儿童，进行正确的发音、表达示范。再次，针对紧张、激动的状况，我们可以引导和教会儿童放松，如引导案例2－10中跳跳的妈妈，通过轻轻的抚摸和温柔的话语，帮助跳跳缓和激动的情绪，让他慢慢地说。我们在平时，也可以有针对性地教给儿童相应的儿歌、舞蹈和绕口令。最后，必要的时候，求助于专业的心理、药物或机械治疗。

拓展阅读2－9

关于“妈妈语”

在一些地方，成人在跟孩子交流的时候，会用“g-g”来指代肉或者肉类食品，用“g-ga”指代鸭子，用“哞哞”指代牛，用“di-di”指代车子，用“啊呜”引导孩子张嘴吃辅食……心理学家将这种言语现象称为“妈妈语”。

“妈妈语”（motherese），是心理学用来描述父母（特别是母亲）与婴幼儿之间交流时高频率使用的言语。这些言语的节奏感很强，它不但能激发孩子的情感，而且有利于言语的启蒙。当妈妈轻拍孩子并对他哼唱的时候，孩子就会随着妈妈嗓音的节奏挥舞着手臂，踢动小腿。当妈妈朝着孩子发出各种声音、对他说话时，他就会发出相似的声音回应妈妈。心理学家认为，“妈妈语”在婴儿言语获得过程中发挥了重要的作用^[15]。相比起中规中矩的成人间对话的言语，婴儿更喜欢“妈妈语”，也更容易接受这样的言语，这有利于他们更早地获得言语。

拓展阅读2－10

强行矫正左利手的危害

左利手^[16]（left handedness），是指惯以用左手从事主要活动的人。儿童是否为左利手，在其2岁左右就初现端倪，约3岁时就基本定型。左利手是正常的生理现象，是人们个体差异的体现，应顺其自然。

学前期，是学习语言至关重要的阶段。若强行矫正左利手，不仅会使得孩子经常处于挫折与无助感中，紧张不安，注意力不集中^[17]，而且会打乱儿童已经形成的大脑两半球分工和各脑区中枢。并常常殃及言语中枢，致使言语功能紊乱，导致口吃或发音退化、唱歌走调等。

【本章小结】

1．语言和言语

语言是由语音、词汇和语法所构成的复杂符号系统，是人类最重要的交际工具。言语是个体对语言的运用过程。

二者的联系：言语活动是依靠语言来进行的；语言又是人们在具体言语活动中形成和发展起来，并维持其生命力的。

二者的区别：首先，语言是具有社会性的，而言语体现出个体性；其次，语言是交际的工具，言语则是对这一交际工具的运用过程；最后，语言是语言学的研究范畴，言语是心理学研究的范畴。

2．言语的种类

言语是个体对语言的运用过程，包括听、说、读、写等形式。根据某次言语指向对象，可以将言语大致分为外部言语和内部言语。

其中，指向他人，主要用来交际的言语称为外部言语。外部言语包括口头言语和书面言语。口头言语又可以细分为对话言语和独白言语。其中，两人以上进行互动的口头交流的言语，即为对话言语。面向他人的、独自连贯的口头言语称为独白言语。

指向自己，不是用来交际的言语称为内部言语。内部言语是认知活动特别是思维活动的外显，没有这种内部言语的支持，思维很难持续。

3．言语在学前儿童心理发展中的意义

言语在学前儿童心理发展中的意义：言语对学前儿童认知过程的发展具有助推作用；言语对学前儿童个性与社会性的发展具有促进作用；言语对学前儿童情绪和行为具有调节作用。

4．言语发展的基本顺序

言语是一种双向的过程，既包括对他人言语信息的接受和理解，也包括个人发出、表达思想的言语信息。言语发展的基本顺序，便是首先出现接受性言语（感知、理解），其次出现表达性言语（口头、书面言语），即“先听懂，后会讲”。

5．言语发生与形成的基本阶段

言语的准备期（0～1岁），包括发音的准备和语音理解的准备。其中，学前儿童的发音准备，包括简单发音阶段、连续音节阶段和学话萌芽阶段。语音理解的准备包括：语音知觉能力的准备，即要求婴儿能够区别不同语音并且忽略同一语音范畴内的差异；语词理解的准备，即要求婴儿在理解语词的时候，由受制于语词的某一情景，向掌握语词的独立信号过渡。

言语的形成期（1～3岁），包括单词句、简单句和完整句阶段。其中，单词句阶段发生在1岁到1岁半期间，此时儿童对语言的理解具有由近及远、固定化和词义笼统的特点。简单句阶段发生在1岁半到2岁期间，这一阶段学步儿言语的主要特点是句子简单、不完整、词序颠倒、词类逐渐增多。完整句阶段发生在2岁到3岁期间，这一阶段的主要特点：一是能说出完整的简单句，并出现复合句，逐渐终止婴儿语，开始能够表达过去、将来的内容；二是词汇量急剧增加。

6．学前儿童言语结构的发展

言语结构，是指个体运用语言过程中体现出来的基本环节，主要包括其对语音、词汇、语法的使用情况，以及言语的基本类型。

语音：随着年龄增长，对声母、韵母的发音逐步掌握，逐渐掌握母语的全部语音，开始形成语音意识（能评价他人的发音、能够意识并自觉调节自己的发音）。

词汇：数量增加、内容不断丰富，词类范围不断扩大、积极词汇不断增加，对词义与词性的理解逐渐深刻精确（由具体至抽象，由显义至隐义或喻义）。

语法：逐步掌握语法结构，言语表达与理解能力进一步发展（句型从简单到复杂，句子结构从混沌到分化、从松散到严谨，从简略呆板到扩展灵活）。

言语类型：从外部言语向内部言语过渡，并有可能掌握内部言语。

7．学前儿童言语功能的发展

学前儿童言语功能的发展，体现为从对话言语逐渐过渡到独白言语、逐渐掌握语言的表达技巧。

在掌握语言技巧方面，对学前儿童具有这些基本要求：发音正确；口头词汇更丰富、深刻、精确；口语表达能力更加完善。

口吃的产生原因和防治。产生口吃的原因：一是生理原因，常见于3岁，言语发展略滞后于思维发展，儿童开始讲话以后，找不到相应的词去表达；二是心理原因，如紧张、模仿、暗示、强行矫正左利手、生活环境突然改变、家庭变故等；三是遗传、病理原因。防治措施：一是创设良好的物质环境（安全、相对稳定）；二是营造良好心理环境（要积极应答、多提供交往机会；关爱、耐心，给予正确示范；教会儿童放松；利用儿歌、舞蹈、绕口令）；三是必要的心理、药物或机械治疗。

本章检测

一、思考题

1．语言和言语的概念分别是什么，二者的联系与区别有哪些？

2．言语具有哪些基本种类？

3．言语发展的基本顺序是什么？言语的发生与形成具有哪些基本阶段？

4．言语在学前儿童心理发展中的意义有哪些？

5．请联系实际，阐述学前儿童口吃的形成原因及防治措施。

二、实践应用题

幼儿言语的测查研究：分别给小、中、大班的幼儿看一幅图，请幼儿看图讲故事；录下幼儿的言语；逐一分析录音中幼儿的语音、词汇、语法、言语类型、口头词汇的特点，讨论学前儿童言语结构和言语功能的发展具有哪些趋势。

【注释】

[1]3—6岁儿童学习与发展指南．2012－10－09．

[2]罗伯特·菲尔德曼．发展心理学——人的毕生发展（第4版）．苏彦捷，译．北京：世界图书出版公司，2007：200．

[3]吴天敏，许政援．初生到三岁儿童言语发展记录的初步分析．心理学报，1979（2）：153－165．

[4]吴天敏，许政援．初生到三岁儿童言语发展记录的初步分析．心理学报，1979（2）：153－165．

[5]吴天敏，许政援．初生到三岁儿童言语发展记录的初步分析．心理学报，1979（2）：153－165．

[6]吴天敏，许政援．初生到三岁儿童言语发展记录的初步分析．心理学报，1979（2）：153－165．

[7]吴天敏，许政援．初生到三岁儿童言语发展记录的初步分析．心理学报，1979（2）：153－165．

[8]吴天敏，许政援．初生到三岁儿童言语发展记录的初步分析．心理学报，1979（2）：153－165．

[9]吴天敏，许政援．初生到三岁儿童言语发展记录的初步分析．心理学报，1979（2）：153－165．

[10]http：／／muzhi．baidu．com／question／2897271．html，2015－01－03，有删改。

[11]郝波，梁卫兰，王爽，等．北京城区16～30个月正常幼儿语法发育状况．中国心理卫生杂志，2005（1）：25－27．

[12]幼儿口头言语研究协作组．幼儿口头言语发展的调查研究．心理科学通讯，1981（5）：30－37．

[13]3—6岁儿童学习与发展指南．2012－10－09．

[14]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：700．

[15]罗伯特·菲尔德曼．发展心理学——人的毕生发展（第4版）．苏彦捷等，译．北京：世界图书出版公司，2007：99．

[16]其俗称“左撇子”，因带有贬义色彩，逐渐弃用。

[17]http：／／hznews．hangzhou．com．cn／kejiao／content／2012－02／07／content＿4058918．htm，2015－01－03．