教师反思的反身性和批判性

触发事件只是参与教师转化性学习的触发器，其最终实现需要重要的推动力量，教师反思就是最核心的推进剂。在转化性学习过程各阶段中，教师反思最值得深入分析，因为转化性学习的深度和价值很大程度上就体现在成人反思的深度之上，正是反思的批判性使得转化性学习成为一种自我解放性学习。国外研究者提出转化性学习过程中的反思包括内容反思、过程反思和前提预设反思三种，这些特别重视人的理性思维的深度反思推动成人解构原有认识并形塑新认识。也正是因为这些反思在目标上指向认识转变，在对象上指向人的情感、思想和经历，在过程上由表及里覆盖触发事件内容、事件应对过程和背后认识各个层面（Procee，2006；Taylor和Laros， 2014），这些反思才成为能够动摇成人在过去经验基础上形成的认识的批判性反思。对于本书的九位参与教师而言，他们在转化性学习过程中的反思是否具有批判性？他们的反思有哪些类别组成？又具有哪些本土化特点？本小节对此进行分析。表5—3为九位教师在转化性学习中反思的编码归类情况。

表5—3 教师转化性学习中的反思

备注：表格中的数字是每位教师每一类别反思的编码频次。

由表5—3可以看出，全部教师都进行了一定的反思，他们的反思分为两类，分别是反思其他和反思自我。其中，全部教师都经历了反思其他，绝大多数教师反思了自我，表现出了指向人，特别是反诸自我的反身性。上表数据还显示，不同职业主动性的教师在反思上存在类别差异。

参与教师反思最多的是自我以外的其他方面，主要包括他人状态与期望反思和教育情况反思。其中，他人状态与期望反思针对的都是教师最近环境中的重要他人，包括学生（26次）、专家（6次）、同事（3次）和家长（3次）等。其中，又以学生状态与期望为教师反思最多的内容。例如，Maria在其教学目标转变故事中有多处针对学生状态与期望的反思，包括：学生基础薄弱，较难的“篇章结构有时候自己看不透”、口译等课程更是学的“非常吃力”；性格特点上学生“和孩子是一样的”，没有大人的敦促就不太去深入思考；视野上，“学生的眼界，相对来说不够宽广”，“看某一件事情的时候，好像就是说，不是很长远”；而且很多学生“个体素养不够……思考能力不够，没有得到充分的发展”，这样他们课堂上“每天都在玩手机、每天都在上网”，课后也是“连最基本的礼仪都没有”；自己又缺乏批判性思维，碰到问题不够理性，其实“有时候可能稍微转化一下视角，转化一个角度，这个不愉快其实也没什么”。这些对学生的全方位反思与其他反思一起，最终让 Maria转向把个体素养和批判性思维能力培养作为教学的主要目标。除了学生之外，教师也会反思专家、同事和家长等的状态与期望。比如，在其教育技术转变故事中，Amy看到专家高技术含量的课件后对其优点进行了细致的分析；不论是在其教学评价转变还是科研观转变经历中，Robin都会想作为评委的专家有怎样的期待；在Tina参加精品课程建设时，她也考虑了专家期望看到的视频是怎样的。同事的考博行为吸引了Dandelion的关注；Maria则评判了同事讲授拓展课的方式，感觉到很多高校英语教师未能意识到“英语课对于学生素养提高的这种功能”。有了孩子之后，Jennie常常考虑家长的期待，比如父母肯定是希望“把小孩送大学里面，就是其实也是他成长的很重要的一个阶段”。概言之，在教师关于其他方面的反思中，学生、专家、同事和家长等他们周边重要人物的状态与期望是最重要的反思内容。

除教师最近环境中的重要他人之外，教师也对教育各层次的情况有所思考，包括具体微观的教材、教法、目标和评价，中观的学校政策，以及宏观的教育现状。Amy经常在茶余饭后思考微观的教学方法问题；Tina也常想有些内容是否“可以用一种更直接、更形象的方法去呈现”；Candy反思了学生评教问题，觉得“没有一个客观的、公正的反馈渠道”；Maria则思考到作为人文学科的英语“并不是以钱为目的”。Jennie感受到是中观的政策推着教师前行，“我觉得还是上面的政策迫使你下面必须去考研，必须去考博，必须发文章，必须做科研”（Jennie/I/3）；Pauline也在其教研关系观转变经历中提到，教师“还得搞科研、写论文”，因为学校之中“真正决定你大的问题的话是科研”。Maria更是深刻地对人文学科的宏观教育现状进行了审视，觉得人文学科存在逐步被边缘化的倾向，典型代表是国内已经很少高校开设《大学语文》课程。各层次的教育情况是教师职业生存和发展的直接或间接环境，对这些方面的反思有助于教师形塑更适合当下情境的认识。此外，在反思其他方面，同事的突然离世让Amy对人生价值进行了剖析，发现各种身外之物“不就是那么回事嘛”。

与反思其他同等重要的是教师对自我的省思，最主要的是教师对自身当前状态的思考（共提及31次）。在学位论文获评优秀后，Amy思考自身当前状态是不是更加“适合走学术道路”，后来进入博士阶段学习，Amy又想到学术在生活中的比重“以前是个点，现在是个圈”，不做出成绩就觉得“碌碌无为啊”；在真正做出一点成绩，论文得以发表后，Dandelion冷静地思考指出，自己在研究方面的“这个韧度和力度”还是不够；在对职业生活感到不安时，Grace思考自身当前与学术“好像有脱节的感觉”，而要进一步发展可能还是要“围绕着老本行继续做一点什么”；Pauline也发现自己“对科研一无所知”，在这种情况下还是需要积极地考博士；Robin虽然在职称上得到了提升，但想想科研是自己的弱项，读博了心也还没有完全静下来，写的文章也很随性，“没有紧扣一两个方向去深入”；Candy读博后意识到知识是建构的，需要批判，但反思当前状态，自己的甄别能力“没有练出来”，“就是在重复别人说的话”；虽然能够依靠热情打动学生，但是Dandelion觉得当前的状态其实“平平”，与积极追求学历提升的同事相比，自己“已经被out了”，所以“还是应该有点变化”。教师对自我当前状态的反思其实就是对自身认识实践效果的审视，这有利于他们转变导致自身当前不利状态的原有认识和形塑有利于指引和改进当前状态的新认识。

也有一些教师对自身过去经历和未来感受进行了反省。Amy在看到专家高技术含量的课件时，反思到自己过去仅有一些字体字号的布局设计；在遭遇学生批判后，Dandelion反思自己读研的学习状态，“哪个学科都没有深入扎实地去做过”；看到学生缺乏人文素养的现状，Maria也会回顾自己读大学的情形，当时老师主要都聚焦知识，很少教授应对生活问题的方法；在被学生问及一些问题时，Robin尝试梳理自己过去的言行以与学生分享；在看到导师们很好地平衡教学、科研和生活时，Tina想到自己过去局限在单位的“小圈子里面”，在领导指出教学应该突出重难点时，Tina想到自己过去在教学和考试方面都偏向追求全面，而没有有的放矢地突出重点内容。面对当下学习中的艰难挣扎，Candy想到“不经过这样一轮磨炼的话，我肯定是一事无成的”；Dandelion觉得自己还需要工作二十多年，不能停留在不进取的状态；Grace更是觉得现在不继续奋斗一番，等到四十岁回顾自身经历时“会后悔”。过去经历和未来感受是教师审视当前生存和发展状态的镜子，透过镜子中曾经或未来可能的自己，教师也能反思和重构认识。

上述反思内容或对象分析显示，反思是参与教师达成转化性学习的重要阶段，他们的反思对象主要集中在周边最近环境中的重要他人，特别是学生，以及自己当前的状态。这些反思最终都指引教师重新审视自身认识，发现其不合理性，并转向形成新的认识，因而具有“反身性”。结合教师不同职业主动性的分析还显示，教师职业主动性的强弱影响了他们反思的反身性，主动性越强，教师针对自我的反思也越多。例如，Dandelion和Grace两位强主动性教师的反思中，反思自我多于反思其他，而在Candy和Jennie两弱主动性教师的反思当中，教师反思其他远多于反思自我。

进一步分析发现，教师反思还具有层次上的差异，体现为从低层反思逐步发展到高层反思，最终促进教师的认识转变。不同研究者提出了不同的反思层次分类，例如，Farrell（2015）将教师反思分为个人哲学（Philosophy）、教学原理（Principles）、所持理论（Theory）、教学实践（Practice）和超越实践（Beyond Practice）五个相互关联的层次。在各种反思层次分类方式中，Van Mannen（1977）的三分法，即技术理性反思、实践性反思和批判性反思，得到了最广泛的接受。本书以此三分法为依据对参与教师反思的层次进行编码分析，这有两点原因：一是该划分方式基于Habermas的认识旨趣划分方式，与转化性学习理论具有共同的理论渊源；二是该三分法在国内普通教育和外语教育界的实证研究中已得到实际应用（李莉春，2008；颜奕、罗少茜， 2014）。

在实际编码过程中，很多时候很难确切地进行类别划分，只能依据三者的内涵进行大致归类。技术理性反思强调经济性和有效性，多涉及效果和策略，因此像Tina如下对精品课程的反思就属于这一类，因为它聚焦授课是否达到评审专家认可的效果：

我当时就在想，这个本来就是录一个视频嘛，你管它（学生能否有所收获），就是只要表面上讲的好就可以了，下面的学生也都知道都是被你请来的，听一听就好了。（Tina/I/6）

实践性反思重视教师的主动参与，涉及行为背后的意义和行为所处的特定情境，因此像Pauline如下对当下高校背景中教研关系问题的思考就是实践性反思，因为它反映了Pauline对行为与当前环境不匹配现象的审视：

那么多年，基本上我都是这样（以得到学生的认可为最大的幸福）慢慢慢慢做的，所以其他的事情做得比较少一些，等后来发现，你评副教授，你评什么东西，不是靠你学生把你弄上去之后就行那种，学生怎么喜欢你，没用的，你还得搞科研、写论文。（Pauline/I/7）

在Van Mannen（1977）的体系中，批判性反思更多地涉及公平正义、伦理道德、意识形态等指向社会的内容。但是根据Brookfi eld（2005）对批判理论的阐述和Mezirow等对转化性学习的认识，针对自我的认识批判和赋权也是批判性反思，因此像Candy下面关于知识需要在批判中主动建构的反思属于批判性反思，因为它涉及当下一般教师和整个中国社会在批判性思维上存在的问题及应对：

其实我觉得吧，批判是挺好的，我现在觉得说大了它就是拯救民族这样的，真是这样子，一点都不夸张。（Candy/I/12）

以上述分类框架为依据对所有教师100个反思的重新编码分析发现，教师开展最多的是实践性反思，占比高达65%，其次是批判性反思，占比为25%，技术理性反思只有10%。这一比例分布似乎说明，教师反思中的批判性反思比例并不高。然而，进一步的分析得出了两个特殊发现。第一，在上述比例分布之下，三分之二的故事都有批判性反思，说明批判性反思在转化性学习中有较大的覆盖面。第二，为体现教师原有认识经历了转变，研究在编码过程中独立劈出了“新认识”这一类别（总频次为45），重新审视这一类别，研究者发现，这一类别最突出地体现了教师对原有认识的批判，全部属于批判性反思，这进一步扩大了批判性反思的频次，反映了批判性反思的重要性。综合这些论述可以得出，参与教师的转化性学习主要涉及实践性反思和批判性反思两个类别；而且，教师反思是一个从实践性反思逐步发展到批判性反思的深化过程；这一逐步深化的反思过程最终都促进了教师对自我认识的批判和重建，推动了转化性学习的发生。

总结上述分析可以发现，与西方文献相比，参与教师的反思既有与之相同的批判性，但也表现出重视教师自我和他人的本土化特征。首先，与西方文献一样，教师反思具有批判性，因为这些反思最终共同推动教师批判和解构原有认识而走向自我解放。比如，Grace原本只追求做一个“带薪的全职太太”，但当她空闲下来、“不安”地思考工作时，她有了一种“危机感”，这引发了她对自我当前状态和未来感受的反思，当前自己除了“教外语之外也不会做什么”，而专业方面又没有像周遭同事朋友一样保持关注，“有了脱节的感觉”，如果保持这种状态不变，自己未来可能会感到后悔。这些反思使Grace意识到女教师也“应该有自己的追求”。正是因为反思的这个重要作用，它成为转化性学习最重要的阶段，在整个过程中发挥着引领作用。其次，与西方教师反思重视事件本身的内容、解决过程和背后认识不同，本书反思特别体现出针对教师自我和周边重要人物的特点，包含反思自我（即自身当前状态、过去经历和未来感受），以及反思其他（如学生、同事、家长、专家等的状态与期望，以及微观、中观与宏观的教育情况）。多于一半的转化性学习仅涉及两类反思中的一个类别，但也有近半数的转化性学习同时包含两类反思。比如，Candy过去将知识理解为一个“bounded system”，而学习就是掌握这样一个有限的知识系统，但读博后全新的专业课程学习方式给她带来很大的认知和情感冲击，这引起了她对自我的反思，当前她尚缺乏甄别能力，更别说对新知识进行批判了，而如果以这种状态继续学习，她“肯定是一事无成的”，之后她逐渐发现知识需要自己理解、批判和建构。Tina以前认为教学竞赛和精品课程“就是一个表演嘛”，但受到事件触发后，她反思了专家对精品课程录像的期待而意识到自己原来“只要表面上讲得好就可以了”的认识很狭隘，她开始发现教学竞赛和精品课程“和真实的课堂是有一定联系的”，能够让学生学到东西。Amy刚工作时认为科研就是年终考核的一个任务，所以都是把“读硕时的课程论文拿出来发表应付应付”，但读博后她对自身当前状态和导师期望进行了反思，比如，“每天的生活都是围绕着科研转”，不做出成绩和价值感觉自己“一直在碌碌无为”，而导师把自己招进来总期望能顺利毕业，这使她逐步明白通过科研“自我价值要去怎么实现”。

总之，反思是本书九位参与教师转化性学习最重要的阶段。最主要的反思类别是反思其他和反思自我。这种反思既有与西方文献相同的批判性，又具有针对教师自己及周边人物的本土化特征，而且职业主动性越强的教师反思自我更多。