专业意识较差

一些教师的专业意识较差主要表现在他们对教师职业的专业性认识较差，专业发展意识、专业自主意识、专业研究意识等也比较缺乏。

1.专业性认识较差

当前一些教师对于什么是专业，什么是专业化，教师职业是不是一个专业，能不能成为一个专业，如果是专业那么它的专业意义又体现在哪里，自己的兴趣、爱好、能力、性格与志向是否与教师职业相匹配，自己是否真心热爱并适宜从事教师职业，以及如何实现教师专业化等的认识与理解是含糊不清的。

有的教师虽然身在教师岗位，但却看不起自己的工作。研究表明，虽然有84%的教师能够认识到教师工作的重要性，但却有60%的教师表示不愿意当教师，有57%的人认为换一个工作会做得更好。武汉市一位教师对全市中学教师生存状况进行调查，结果表明七成教师不愿子女从教。^[10]湖南省2009年招聘农村义务教育阶段特岗教师，最终上岗的教师还不到指标数的60%。可见，大学毕业生对农村教育的认同度较低。有的即使到了农村学校，牢骚和抱怨也多，不安心在农村工作的情绪浓。^[11]

如果说社会上一些人对教师职业缺乏专业性认识，这是由于他们本身没有实际从事这种职业，他们的这种不理解对教育的不良影响是有限的，但是如果真如皮亚杰在其《教育科学与儿童心理学》中所说的那样，连教师自己也认为教师只是知识的传递者，教师职业不是一个专业，不像律师、医生、工程师那样“具有一种被人尊重且值得尊重的学问”，那么就会影响教师的教学态度和教学行为，影响教师对工作的投入度，也必然会影响教师的专业自尊。

教师缺乏专业认同的情况是复杂的，其中包括不完全认同与虚假认同。不完全认同可能是只认同其价值性而不认同其专业性，或者反之。即使是在价值认同方面也存在只认同其社会价值而不认同其个人价值，或者恰恰相反。真正的专业认同是既要认同其专业性又要认同其价值性，既要认同其社会价值又要认同其个人价值，既要在观念上认同更要通过教学实践中的行动来认同。

2.专业发展意识不强

教师专业发展意识是一种是否愿意、喜欢、热爱从事教师专业，并有行动指向专业发展目标的意识，是一种教师专业发展的推动力量。教师专业发展固然需要外在力量的推动，需要教育行政部门或学校通过制定相关政策和制度来促进，但一个教师在专业上能否持续发展，关键在于教师自己。只有增强教师专业发展意识，特别是教师专业发展的主体意识和价值认识，强化教师专业发展的主动行为，形成教师自我发展的强大内驱力，才能避免教师在专业发展上的盲目性、顺从性和被动性，才能更好地实现教师专业持续健康发展。

早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出的《关于教师地位的建议》就对教师专业化进行了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。但是部分教师至今仍然缺乏这些方面的理念，缺少自我发展的自觉能动性，缺乏不断学习进步的欲望，对教师专业发展的意义、内容、目标与途径处于迷蒙状态，没有具体的自我发展规划，也不懂得制订教师职业生涯发展规划的基本程序。

3.专业自主意识薄弱

在现代教育背景下，做好教学工作需要教师具有专业自主意识，这种意识是通过专业自觉和自律实现的，是教师对教育教学工作和自我专业发展的一种主动性、自觉性和独立性的意识。具有专业自主意识的教师能自觉地对所从事的专业或学科的性质、价值进行深刻认知，对专业的知识内容进行全面系统的掌握;能主动了解专业对象的心理特征，知道怎样对教材进行更好的加工处理，清楚应当通过怎样的方式方法在专业活动中有效地传递知识、示范道德和促进学生发展;能运用自己的教学自主权进行教学创新和改革，积极掌握更先进的教育科研成果并用于教学，自觉地发展自己而不过分地依赖外部的督促与帮助。

有些教师缺乏这方面的意识，对教师的专业素养有哪些，教师到底应具备哪些方面的专业知识尚不明白，在教学过程中照本宣科，没有自己独特的理解，没有自己的思想、观点与教学特色，备课、上课都按照参考书上所说的依样画葫芦。有些教师在当前的教学改革中缺乏主体意识和主人翁精神，不能也不敢于运用自己的教学自主权更主动地进行教学改革与创新，对于专业学习缺乏主动性，在参加培训学习时十分勉强和被动，不是真心地想学有所获而只是为了“拿证”。

苏州大学教授曹永国指出:在教师专业化进程中，基于效率的优先性的教师专业化往往使得教师对自身之主体性、独特性重视不足，并丧失了对学生真实需要的关注，越来越使自己听命于各种专家。其实，教师发展不是让教师完全成为一个个高效率的教育教学问题的解决者，而是需要教师去追寻教育及教师存在的意义，在追寻意义中去理解教师的专业化发展，从而使教师自己首先成为一个懂教师与懂教育的人，成为一个有思想的教师，成为一个服务、探寻与实践真、善、美的自由者。^[12]

4.专业研究意识功利化

随着教育改革的推进，人们提倡教师研究，提倡教师成为研究者，教师进行教育科研风靡一时，但实际上一些教师并没有接受这一理念，也没有把教师研究视为教师专业发展或教师职业生涯规划中的应有之义，更未转化为普遍的教师日常教育实践或职业生存方式。究其原因，是教师研究在我国特定的环境和教育背景下，有的教师并未理解和体悟到“教师研究”是教师专业发展和提升教师生命价值的必要途径。^[13]

这种情况具体表现在部分教师过分看重研究的成果，把研究与“写文章”“做课题”画等号。在功能价值上把研究视为获得荣誉、职称晋升的筹码和工具，或只是应付上级有关方面的要求和检查，而非关注“教育自我”，并致力于解决教育实践中的实际问题，并非自愿、自发、自主地开展研究，而是被外在利益和目标所驱动。由于教师缺乏对研究过程的关注，这种研究很容易出现“走过场”的情况，教师不会有什么收获，结题的论文很可能是拼凑的应景之作，久而久之他们自己也容易形成“科研无用论”的思想。

康德说:“没有概念的直观是盲目的。”可见，加强对教师专业的深刻理解与认识，消除职业认同危机，建立良好的教师专业发展意识和自主意识等专业意识，是当前教师的首要任务。