学堂与权力场域的关系

在科场衰败之初，虽然西方列强的支配权力已经通过中国的学堂初步实现了合法化，但由于中国学堂与西方学校场域尚未建立制度化的关系，其支配权力的合法性并不稳固；另一方面，中国本土的中央与地方之权力纷争也不凸显。在废科之后，这种格局被打破了：不仅以留学为桥梁在中国学堂与西方学校场域之间形成了“边缘—中心”的关系，而且学堂与本土的权力场域之关联也被分割成与国家权力和地方权力的各自关联。

1．学堂与西方的学校场域

在学堂大兴之际，面临的一个主要问题是师资。当初主政者恨不能施展魔法将师资从地底下唤出来——结果，地底下唤不出，近邻倒成了主要的借师之地。所谓借，一是直接从国外尤其是从日本聘人来中国新学堂任教，一是大量派遣留学生出外受教。前者只是解决师资的应急之计，在数量上远远适应不了学堂所需。湖南1897—1907年间仅有18名日本教习，且集中在长沙、衡阳和常德等几所专门学堂与师范学堂里，^[1]而且外国人主校也不符合既定的“中体西用”原则，于是，后者成为主要的解决渠道。

早在1872年，容闳等十几人就作为第一批留学生赴欧受教，后来又在李鸿章的支持下组织过留美教育。但当时留学还只是科场场域中的边缘行为，不曾发挥主导性影响；况且，留学欧美的费用高，难以大量发展。1895年的甲午战争使中国重新认识了日本。留日成为留学教育的新方向，其中尤以张之洞的《劝学篇》为指针。在其“游学”章中，张之洞提出三把比例尺：（a）入外国学堂一年胜于中国学堂三年；（b）幼童不如通人，庶僚不如亲贵；（c）西洋不如东洋——因为省费，可多选；离华近，易考虑；东文近于中文，易通晓；东人已对西书繁要加以酌改。^[2]新政大量发展留日教育即以此为由。对日本而言，自明治维新以来成功地移植了西方学校制度，故而在教育上面目一新。中国当时把日本的学校作为向西方学习的桥梁。所以，留日生受到的影响不仅来自日本，而且首先来自西方。

留日正式发端于1897—1898年间，1902年后一步步被推向高峰。湖南作为张之洞的辖区，留学教育的发展在全国首屈一指。到1904年10月止，2852名留日生中就有401名湖南人，占了其中的14％。不过，这401名湖南留日生中竟有110人挤在弘文学院的师范速成科里，41人在法政大学速成科里，可见当时留日以成人速成教育居多，这在很大程度上是原有旧学根底者在日本所做的新式包装。^[3]从1906年开始，清政府开始限制留日规模，整顿速成教育，粗制滥造的“留日包装”有所减少。游美学务处与留法俭学会于1909年和1912年先后成立后，留学欧美的风潮逐渐取代了留日潮。中国的学堂由此与西方的学校建立起了直接的对应关系：中国许多学堂特别是大中学堂的监督（校长）和教师都是由西方学校的毕业生来充任的。希尔斯在研究印度知识分子时就发现留学的发展不仅没有能改变印度社会的边缘位置，而且恰恰成为西方社会作为中心对印度社会作为边缘的支配关系发生作用的中介。^[4]按张之洞对留学的理想设计，西学不过为中体所用之物，但中西两种文化不同强度的生机控制性^[5]却注定了中国留学生要成为建构西方学校对中国学堂的支配关系的中介。留学加剧了本土文化的自卑、萎缩、退化与西方文化的挑战力和征服力，使西方国家对中国国家的支配关系的合法性被不断再生产出来。^[6]

2．学堂与中央权力场域

中央权力场域中有皇帝与科层官僚两种位置，前者行使统治权，后者行使管理权。科举事务虽由礼部主掌，但由于科场场域与统治权的特殊联系，所以真正主宰科场场域的是皇帝本人——正是由他来决定三年一任、与督抚平权的各省学政人选，圈选乡试和会试的正副主考，并亲自主持殿试。科场从理论上说是皇族行权的私家园地。新式学堂兴起后，其归口的不再是礼部而是京师大学堂。1905年废止科举后设立了学部，国子监归并学部；各省学政被裁撤，改设归督、抚节制的提学使。昔日，科层官僚对科场事务插手的余地很小，而今，学堂正式被纳入了国家科层的常规管理渠道，皇权的作用被大大削弱了。

同时，科场场域与国家权力的特殊亲和关系已不复存在。学堂虽然仍是权力角逐的重要阵地，但其重要性已相对下降了。军事与经济力量的分量在清末的陡然加重表明维系了几百年的文官主导的政治格局已被打破。虽然文化人仍然构成特权阶级的多数，但是另一些人已经通过工商业、军旅生涯和技术工作使自己跃居平民之上，挤进了上层阶级中。对宗族来说，教育只具有某种边缘价值，它不再代表主要的机会。^[7]

3．学堂与地方权力场域

在科举时代，地方上只有由士绅主导的民间统治场域（士绅既控制着有某些自主性、以书院为主干的民间教育系统，也参与对科场的实际操纵），地方官僚虽与中央官僚一起参与对科场的操纵，但并没有太多独立于中央的活动空间。在废科之后，一方面国家权力进一步分化，地方官僚的权力不断上升（尤其是在回避制度逐渐被破坏后，地方官僚开始名副其实地地方化了）；另一方面，地方士绅在推广新式教育等方面权势日重。民间统治场域为地方官僚与士绅交叉作用的地方权力场域所代替了。

1906年各省学政遭裁撤，改设提学使。这使教育权很大程度上落入了地方。因为提学使名义上要接受学部考查，但实已成为督抚的属官。同年，又新设了省学务公所——它为地方士绅正式介入学务提供了合法的渠道。在湖南学务公所中有士绅20名，湖南籍士绅就有13名，担任了包含议长、副议长在内的所有重要职务；7名外地士绅有的担任一个课长，更多的仅为课员。^[8]州县设劝学所，州县以下设劝学员，其职员均由当地士绅充任。同时，官方还允许士绅自行在省、府、州县设教育会，“藉绅之力以辅官力之不足”。原由皇权专控的教育一下成了“官绅并用，不得妄分畛域”之场域。1904年前，官办学堂占85％以上，而从1905年开始，公私立学堂一跃而上，公立学堂更占了2/3以上。1909年，湖南1262所学堂中，官立仅400所，占31％；而公立、私立学堂已占其69％。^[9]

统治者将学务一下拱手让与地方，并非心甘情愿，而是因经济状况迫不得已。1895年以后，清政府庞大的军费开支及高涨的战争赔款，加上不得不偿付的巨额外债，使它一天天捉襟见肘，面临财政破产之境地。1902年开始的新政又在军警编练上耗费甚多，结果，能用在教育上的开支屈指可数。1911年清廷的国家行政经费为2亿6千万两白银，而用于学务上的仅274万两不到，占行政经费的1％。1909年，湖南省学务开支100万元，而清廷拨给官款仅40万元，所差的60万元均需靠地方筹措。^[10]不仅传统的地方教育公款，如学田、书院公产等均由士绅掌握，而且筹措新的地方公款也均需由地方士绅出面。学务公所也好，劝学所也好，实际上都以筹款为要务。因此，清政府的《劝学所章程》即规定，学堂经费由绅董“就地筹款，官不经手”。同年，清政府颁布了《城镇乡地方自治章程》，进一步确认学务为地方自治的内容，教育会、劝学所及各级学堂均被归入地方自治事务的范围。学务地方化成为日后地方割据的重要促成因素。

当然，将学务委之于地方也激化了地方上的矛盾。如许多新学堂设址是取之于对佛道寺观田产的占用（按张之洞的方案），这自然引起了僧道信徒对新学的敌视。而大量派下的学捐使本就“贫”不聊生的人家将斗争的矛头直指学绅。在辛亥革命前十年如火如荼的民变中，乡民抗学捐毁学堂的事件不绝如缕。在1910年波及湖南全省的“抢米风潮”中，中路师范学堂、长沙府中学堂、路矿学堂等学堂都被饥民放火焚烧。^[11]在科举时代，民众与统治者发生正面冲突时，士绅常常是居间斡旋的力量，有时甚至成为反叛民众的代言人。而在科举被废后，由于教育权的下放，民众与士绅的直接对立凸显出来了，这时官府在某些情况下反倒成了一股“中间力量”。^[12]由于新学堂都设在城市，除了进城居住并努力在学堂占据有利位置的学绅外，那些仍留居乡间的士绅已越来越多地堕落为所谓“土豪劣绅”，士绅阶层发生了巨大的分化。

对于学堂与权力场域的关系较科场场域与权力场域的关系的变化，我们可以图示如下：

图1-3

1895—1905年间科场场域与权力场域的关系变化主要表现在科场场域已不再为一个皇权元场域所覆盖，而1905年以后原来位于科场场域内的学堂与权力场域的关系发生了更大的变化：西方学校在中国学堂获得了支配权力，皇权在学堂的支配力大大下降了，地方官绅对学堂的支配凸显出来。在这一意义上，我们可以将1905年的废科事件看成是科场场域的一个切口。但这个切口是否给以往的被统治阶级带来了更多的上升机会呢？在这个切口上显现的是怎样一种社会支配结构呢？这就需要进一步从学堂内部来分析。