合作的组织设计

一、体系结构

前面几个章节介绍了国内外的大学与中小学合作现状，可以认为，每一类型的合作都存在不完整性。没有地方政府参与的大学与中小学之间的合作，往往存在合作经费的困扰，没有长远合作规划，只为一次教育实习、一个课题、一次教学实践、一项培训等而合作；没有网络支持的合作，资源共享与信息交流没能得到很好的利用，也缺乏现代管理意识和信息意识，与现代信息化教育不相符，没能充分利用网络给合作带来的便利与高效；网络环境下的合作，却只强调以学习与培训为主，缺少教师之间的科研氛围，忽视信息获取、加工、处理工具应用的多样化，也缺少传统合作中的现场教学与交流所带来的直观感受。

鉴于此，综合以往的合作经验，充分考虑信息化和网络因素，构建大学与中小学合作体系，如图3-1所示。从合作对象、合作平台、合作内容和合作保障四个方面构建了一个合作模式。

图3-1　大学与中小学合作体系结构

合作对象主要由大学、中小学和地方政府三方构成，强调地方政府监督、管理、评价、财政、政策等方面的支持，确保合作有序、顺利开展，同时通过合作起到区域的辐射作用。大学在地方政府的支持下，与中小学之间的合作关系更融洽，可以开展层次多样、形式丰富、内容广泛的长远合作。中小学在地方政府的支持下，以配角的身份配合大学的合作，以主角的身份主动提出要求与目标开展合作，以榜样的身份为区域教育发展全身心的投入，以主人翁的身份尽心尽力为发展中小学而努力合作。所以三方参与的合作是最理想的选择，要积极鼓励地方政府参与到合作中来。

《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》将“加快教育信息化进程”单列一章作为我国教育信息化建设中长期发展的指导性文件，这是教育信息化发展的重要思想指引。“三通两平台”即宽带网络校校通，优质资源班班通，网络学习空间人人通以及教育资源公共服务平台和教育管理公共服务平台是我国“十二五”期间教育信息化的重要任务。到目前为止，浙江省的中小学已基本实现了“三通”，校园网、校讯通等已经成熟。所以充分利用现有平台，改变原有一直以来的以面对面的合作交流为主，以QQ、微信等社交平台交流为辅的合作形式，将网络合作专有平台、社交平台、教学研究公用平台、教学平台以及数字化网络校园资源平台与传统合作模式相结合，形成线上和线下的灵活合作。

合作的内容应该是全方位的，既要考虑教师的教学、学习和科研专业水平的发展，也要考虑中小学校的教学、学习、科研的环境发展。21世纪对教师的专业要求，已不仅仅局限于懂得教育理论，具备不断积累的教学经验，而且需要有与时俱进的学习能力，适应教育新环境的教学能力和改革创新教育教学的研究能力。特别是信息化环境下的教学，任何一个学科的教师，都应该具备信息通信技术、学科内容、教学法三种知识，这是教师专业化过程中对教师知识提出的新要求。网络教研是提升教师信息技术应用能力的有效手段，是信息技术与教师教育融合催生的新型教研形式。基于网络视频互动的远程教研创设了更为有效的异地协同互助，使分散于各地的教师形成教师共同体，促进教师专业的协同发展。创设中小学校的教学环境与人文环境，是中小学向高层次、高水平发展的一条有效途径。

建立健全合作的评价制度和工作机制，制定和完善各类合作的质量标准，全方位建设合作质量的保障体系，加强合作过程的监管和执行力度，在确保合作的协议能够顺利完成之外，还应该保质保量地完成每一项合作内容。这既为合作双方负责，也为教师专业发展负责，同时也是教育人的责任心和使命感。

二、培训功能设置

任何一种合作模式，都应该具备合作资源的共享和多样化，能够为教师提供个性化、专业化服务，能够方便地开展交流与合作，能够完成多样化的培训任务，并拥有完成培训任务的各种保障。

合作资源是教师进行教学、学习和科研的基础，大学与中小学合作必须为教师专业化发展提供充足的资源，使得教师在参与合作过程中能够找到所需要的资源。首先要保证资源的优质性，只有优质的学习资源才能让教师在学习中有所收获，开阔视野；其次是优质的资源来源要丰富，可以来自中小学教师的教学实践，可以是网络上提供的精品课件，也可以是大学教师的研究成果等，丰富的教学资源胜过“万卷书”，让教师既可以在短时间内获得知识和经验，又可以学得新知识、新理论，还可以让教师根据自己的喜好有选择地学习；最后，优质的资源也需要以各种载体来表示，不同的载体形式，会起到活跃思维、增加兴趣的作用，对于教师培训，最多的资源形式就是教科书和多媒体课件，而视频教学资源（如微课件、课堂教学录像）、教学作品、科研成果作品、移动学习微资源等都是很好的学习资源，用不同的形式表达不同类型的学习资源，对于个性化学习和群体协作学习都是有益的。

交流与沟通是每一位参与合作的教师都非常渴望的一件事。比如，大学与中小学的培训合作，以往班级制的课堂培训，多数是专家或者骨干教师进行总结、点评或介绍个人优秀的教学经验，其他普通教师只能作为听众，缺少话语权，没有交流，培训结束后还不知道同班的教师来自哪个学校哪个专业。所以很多教师都希望借着培训的机会，了解同行们的教学、工作、学校要求等，交流教学工作过程中的疑难杂症，以求得实际问题的解决。因此，合作模式应该提供良好的交流与沟通环境，为那些目标一致、经历相似，能从彼此身上找到需求点的群体之间，搭建沟通的桥梁，实现学习共同体的群体发展。

此外，还需考虑合作形式的多样化，能够让教师在教学理论、实践经验、教学技能、教学研究等各方面都得到提升；还需要提供组织保障机制，使得培训有序和顺利开展。鉴于以上分析，设计了综合性合作所具备的功能，如图3-2所示。这些功能设置以传统合作与网络合作相结合为基础，充分发挥大学与中小学的优势与特长，开展各类教学研活动。

图3-2　促进教师专业发展的合作功能设置

对于合作方式，可以采用现场教学、在线培训、集中面授、网络直播和移动学习五种类型，现场教学适合课程教学和课堂观摩，通过听课和课堂观察，获得教学知识、教学设计、教学策略、课堂管理、教师技能等的直观认知和感受，有利于教学研讨和教学研究。在线培训适合系列课程的培训，以自主学习为主，灵活安排时间、地点、学习进度、学习内容等，结合交流讨论，获得理论知识和实践经验。网络直播适合异地实时或非实时的课堂教学和课堂观摩，达到现场教学一样的效果，但比现场教学突出的优势是可以反复浏览视频内容，便于开展后续教学和研究。移动学习适合自主学习，利用碎片化的时间学习知识或交流，但不适合短期集中式的培训项目要求。

对于合作资源，根据开展合作的方式来提供相应的教学资源。课程资源分为纸质资源、模块化资源、个性化定制资源和创新型课程资源等类型。纸质资源是学习新知识、开展培训所必需的，也是最常用的，纸质资料可以是现成的公开出版的教科书，也可以是根据培训项目需要编制的教学资料。教学资料最具有针对性，也是教师对学科知识的精练和总结，更适合中小学教师继续教育的特点，他们需要在原有知识的基础上，学习更新的、更深的、更综合的知识。模块化资源是针对每一门课提供多媒体课件、课程录像、微课件等电子课件，可以是一个研究主题或项目的电子材料，也可以是自主学习的课件等。这些资源既可以是根据合作要求来临时制作，也可以是专业课程的完整课件，教师可以根据自己的喜好利用这些资源学习，可以反复播放地精学，达到进阶学习和全面学习。个性化定制资源是为了扩大教师的知识面，或者补充学习基础知识而制作的课件，由教师自主选择其中的内容，作为一种额外培训资源来学习。创新型课程资源是由大学与中小学教师一起开发的课件，如校本课程、新技术应用课程、新课改要求的选修课程等，为方便教师的学习和教学应用来提供。

为了减少仅采用面对面或网络平台合作模式的不足，使用线上和线下相结合的形式开展培训，将专题网站、真实课堂、社交网站和专业软件相结合，使得合作更具有灵活性，根据教师对象、区域范围、条件等因素，采用一种或几种平台的结合，选择合适方式和资源，达到合作效果的最大化。

合作管理主要为了让合作顺利开展，需要人员管理、项目管理和单位管理。人员管理主要是中小学培训教师、大学指导教师、管理员的管理，比如，合作培训中教师的报到注册、成绩管理、课程作业以及考核管理，大学教师的资格审查、参与程度、工作量计算等，管理员的参与、人员配备以及管理工作表现等。项目管理主要是项目的通知、实施计划、数据统计、进度管理、执行总结等，使每个项目有序进行。单位管理主要是大学与中小学的进度安排、职责分工、制度制定、经费保障等，使项目有序开展并有保障。

所以，该合作模式的功能设置可以自由组合合作的方式、资源、平台、内容和管理等，形成有特色的符合具体合作情况的合作模式，为顺利开展合作奠定基础。

三、合作模式特点

合作模式的主题是为了促进教师专业发展。通过该模式的运作，达到教师在教学、学习、研究三方面的全面提高。大学教师基于学校进行研究课题，能够在实践中研究、反思和检验自己的教育研究结论应用于培训。中小学教师在与大学专家学者交流合作中获得了教育教学及科研方面的帮助和指导，使自身的教育信念、教学水平、教学方法等不断受到挑战，促使他们通过自我反思、自我批判和自主学习来提高自身的专业水平。该模式的主要特点可以体现以下几方面：

1.合作方式的立体化。从场景看，可以是教室、视频场景、网络平台、移动学习平台，创设不同的教学情境，实现不同的合作目标。如果开展大学与中小学的“教学研”培训，从培训组织上，可以“一对一”培训，可以一对多培训，还可以多对多培训，根据个人的学习情况，开展有针对性、个性化的培训。从培训时间上，教师可以集中面授，在同一时间内开展教学，可以利用业余时间开展移动学习，可以异步学习教学视频，可以同步在网上交流，等等，只要根据教师的时间安排和培训要求，充分展现培训时间的灵活性。如果开展双方的教学研交流讨论，同样可以在上述几个平台中开展面对面或非面对面的交流，根据教师的具体情况来选择。

2.合作资源的多样化。任何一种合作方式，都可以选择一种或多种资源的支持。每一种资源的不同形式，都是对这种资源的合适描述，教师在编写资源、制作课件的过程中，既能得到技能和文字表达的锻炼，同时也是思维逻辑的训练，是对知识的总结和梳理。以课堂教学为主的培训方式，纸质教材作为主要的课堂资源，而电子类的课件和资源可以作为课后的补充资源，扩大知识面。以网络平台为主的研讨方式，电子类的资源作为主要形式，纸质教材可以作为细读、精读的学习资源，使得学习更具系统化和全面性。

3.教师之间合作机会的多重性。在整个合作的各个环节中，提供了大学教师与中小学教师的多方位的合作。合作资源的提供方面，大学专家提供研究成果，中小学教师提供课件和教学经验。多媒体课件或视频教学资源的提供，大学教师可以提供技术支持和理论指导，中小学教师可以提供素材，双方可以一起探讨资源的制作与课程整合。网络平台的开发方面，一般以大学为主，但可以邀请中小学教师一起交流，提出更佳的开发方案。在培训教学过程中，大学教师与中小学教师必须密切配合，安排好听课、评课、交流、作业等各方面，培训才能得以顺利进行。培训课后，教师双方建立学习共同体，继续为教师专业发展保持联系，相互之间开展同步或异步的交流与指导。教师之间进行“一对一”、一对多、多对多的交流，他们拥有均等的发言机会，平等的话语权，更能有效地缩小教师之间的心理距离，真正实现专家引领，同行互助的教师专业化发展模式。

4.合作平台的技术融合性。建构主义理论认为学习不仅是对新知识的建构，也是对旧知识的重组，强调情境化教学有助于知识建构的完整性和发挥学习者的主动性，同时也强调教学过程中的社会相互作用。以多媒体技术为基础的网络教学能够有效提供各种教学环境，便于学习者知识的建构。平台可以是真实的课堂教学情境，也可以是专门为合作开发的网络平台，还可以是专门的应用软件或社会交流平台，这些平台的有机组织，方便开展各种教学活动，有利于学习者的知识掌握和交流。创建合作学习情境，有利于学习者不断反思自己的思考过程，使学习共同体的成员能够理解彼此的观点，对各种观念加以组织实现学习的广泛迁移。

5.评价多元化。教学评价是教学工作的重要组成部分，广泛存在于各种实际教学活动中。合作效果如何，主要评价参与教师专业提高程度。随着教学改革的发展和推进，评价方式和评价手段也相应发生了改变，不仅对学习结果进行判断，更注重学习者的发展过程。所以虽然形式有多种，培训对象不固定，内容无系统性，但对教师的评价可以是一样，既关注其最终成绩，也关注其参与过程是否积极，是否按时到课，及时完成作业，主动参与讨论等。特别是对于科研方面的考核，很难在短时间内看出教师的科研成果，完成一个项目或发表一篇论文，职称提高一级或评为骨干教师、特级教师、学科带头人等，所以合作的考核主要还是通过合作过程的接受能力和参与度。所以合作评价应该结合过程考核和结束考核，也就是过程性评价与总结性评价相结合，在考核内容上，实行定性和定量相结合，并且以定性为主，因为教师不同于学生，需要更多地考查合作过程中的描述性作业或参与程度，只有这样，才能从各个方面来合理地评价教师的进步。

6.合作管理的三位一体。中小学教师管理工作的顺利开展是保证合作质量的前提。要保证合作质量，就需要建立合作质量管理监控机制，使中小学教师向细节化、实用化和社会化靠拢，及时解决教学过程中出现的问题，同时要有创新意识和创新手段，实现对中小学教师的管理理念转变，做到科学管理、规范管理和人文管理。因此，在合作中对参与项目的所有人员管理，建立教师合作档案袋，及时更新数据，为项目的评估和教师考核打好基础。合作中的大学与中小学校必须分工明确，职责分明，便于合作中承担相应的责任。项目管理是整个培训活动最重要的部分，必须有相应的项目管理制度、保障制度和运行制度，只有这样，项目才得以有序开展。所以，模式中的人员管理、单位管理和项目管理形成管理体系的三位一体。