通过分析整理判断情绪

一些混乱的资料可以通过判断加以辨别和澄清，让那些看起来彼此分离没有联系而且比较凌乱的事实串联起来。在这个过程中，辨别和澄清就是分析，而将零散没有联系的事实综合起来形成一个整体的过程就是综合。

对于我们来讲，生活中的每一件事情都有可能让我们产生与众不同的感觉，这些事情可能让我们产生一些或者某种难以具体表达的印象。这种印象可能是一种看似简单的感觉，比如对一个物体的认识，我们可能认为它是一种圆；或者对一种行动的认识，我们可能觉得行动是鲁莽的。但是，这一切都只是对一个事物的认识而已，这种认识或者印象的性质可能会被情境融化和吸收，或者被混合。

以上所讲述的就是为什么我们会对某些事物存在某种难以名状的印象，只有当我们在一种与之没有重叠的情境里，遇到难以解决的问题或者困惑的时候，我们才会想到利用原有的情节特点为依据，对当前面临的问题作出解释。这样，我们就能够把原先那些难以名状和分离的特点从模糊的印象中分离出来，让它们成为个别化的东西。

也就是说，正是因为我们需要说明某些物体的形状或者是某些行动的特征，所以我们才得以对自己的个人经验所遇到的事件进行分析，把那些形状或者因素分离出来，让它们成为一种独立的、个别的特点。如果这些被选择的因素能够让经验中的含糊成分得到有效的澄清，那就意味着需要将那些不确定的成分弄清楚，只有这样，它的意义才能够得到确定。这个问题在以后的章节中我们还会遇到，在此，我们只是单纯地讲述同分析和综合相关的问题。

在讲述分析之前，我们需要明确一个问题，就是智力分析并不等同于物理上的分类。但是，实际生活中，人们却总会有意无意地将它们等同，即使明确了智力分析和物质分析在本质上的不同作用，人们还是会有意无意地将二者进行类比。人们普遍认为，智力分析和物质分析就像是一个整体在大脑中被分割成两个不同的部分一样，它们的不同只在于被分割，而不是本质和空间上的差异。

在头脑中将整体分割成一个一个部分，任何人都不能准确地说明这意味着什么。也是因为如此，人们就认为这个概念所引导的只是将那些可以想象到的全部性质和关系列举出来，他们觉得这就是逻辑分析。

这种观点是较为普遍的，而且，教育界也深受这种概念的影响。一些学校的课程还只是停留在所谓的方法阶段，例如，解剖学或者形态学。在这些阶段，人们会将学科理解成不同的区别所组成的整体，例如性质、关系和形式等，这些区别都被加上了名称，并被应用于教学。如果事物和规律的发展是正常的，那么一些专门的特点得以被强调的关键和前提就是现实中出现困难，而且困难需要被澄清，只有如此，那些特点才能够被个别化。

只有在某些特别的情境需要用到判断的时候，动机才得以产生，这个时候，用分析去强调某些因素和某种关系才会出现特殊的重要意义。

而在教育中，分析却往往被误解，容易先看结果，再看过程，把结果放到过程的前面，就像是驾车时将车辆放到马的前面一样。这种现象非常常见，哪怕在初等的学校里也会存在。

但是从本质上讲，在发现过程中所应用的方法和在反思思维过程中所运用的方法，与发现完成之后所形成的方法并不是同一件事情。芝加哥大学的教育工作者们所认知的是：在真正的推理活动中，思维的正确态度是一种寻求、一份探索或者是一种猜测和试探，其最终目的就得到一个确切的结论，去解决面临的困惑和难题，当得到结论的时候，也就意味着探索和追寻的结束。

对此，充满智慧的希腊人曾经这样辩论过：“什么样的可能才能算是真正意义上的学习和研究？如果我们追求的东西在追求之前就已经被我们所知晓，那么我们就不会努力研究和学习；而如果我们并不知道自己追求的是什么，我们同样也无法去研究。”

这是一种两难的推论，这个推论向我们表明，只有运用怀疑式的研究，通过实验不断地尝试和联想，才能称为真正意义上的推理活动。当一种结论被人们获得和证实，如果能回想一下获得结论的每一个步骤，并判断哪些是对结论真正有帮助的，哪些是没有帮助的，哪些是有益的，哪些是无意义的，那么在未来遇到类似问题的时候，我们就能够从过去的经验中寻找借鉴的方法，从而迅速地应对和解决困难。这个过程实际上也是组织思维的方法。

在教育中，无论是教师还是家长，很多人都认为，必须先让学生从一开始就有意识地认识和明确地说明那些符合逻辑的方法是怎样在自己解决问题、取得结果的过程中应用的。否则，他们就无法找到解决问题的方法，也必然会导致自己的思维陷于混乱状态，也就不会有什么逻辑思维可言。

其实，这样的认识是不正确的，甚至是一种谬论。如果说只有依靠某些固定的程序模式，例如课程大纲、统一的公式或者是对一个问题的分析、目录这些有意识的说明，才能在学习中让自身的思维得到训练、维护和加强，那么这种观点本身就是一种错误。为什么这么说呢？事实上，逻辑态度和个人习惯之所以同步，首先是因为个人意识的发展。换一种说法就是，只有先通过一种无意识的尝试取得结果，那些有意识的符合逻辑的方法才能显示出来，这个时候，方法才能适合于最终的问题解决和结论。

这一阶段的方法是一种有意识的明确显示，而通过这样明确显示出来的方法，就可以对特定场合中所取得的成就进行检验和检查，弄清楚新的事实，这样的方法也具有了意义和价值。而过早地强调已经出现的明确原则，不仅不会对问题的结论和意义有所帮助，反而会阻碍学生的思维，让他们难以通过抽象和分析的手段去寻找和探索那些合乎逻辑的个人经验的特点。

而通过对方法的反复使用，就可以让方法具有一定的明确性。一旦学生在自己的思维习惯中形成了类似的明确性，公式化的叙述方法就自然而然地会出现。但是，很多教师并没有这方面的认识，他们认为自己对不同知识的深刻理解，实际上是同与知识相关的事物分离开来的。也就是说，对知识的理解过程并不是基于事实，而是基于公式化的方法。因此，这些知识也被限定在了轮廓清晰鲜明的方式上，以至于在教学过程中，每一类科目的教授活动都充满了迷信，不去注重孩子的抽象思维和分析，也不会引导孩子通过思考来获取知识。因为教师已经形成了根深蒂固的观念，认为只有以明确的公式为开端，才是真正有利于孩子学习、有利于孩子获取知识。