教学质量持续改进的基本模式

“持续改进”是全面质量管理的一个核心理念，质量的持续改进是通过改进“过程”来实现的，它是一种以追求更高的过程效益和效率为目标的持续活动。高校教学质量管理，就是根据预先制定的一系列质量标准与工作流程，通过全体师生员工的积极参与，认真地实施并不断地改进教育教学计划，不断解决质量问题，从而达到或超过预定的教学质量标准，一步步地实现学校总体人才培养目标的阶梯式过程。全面质量管理活动的运转，离不开管理循环的转动，教学质量的改进必须不断进行，其改进过程也应该被视为一个管理循环。把持续改进的理念和模式贯穿于教学质量管理的全过程，使教学质量改进活动始终按照管理循环周而复始地运转，并在周期与周期之间实现连续不断性和螺旋上升性，就能推动教学管理的不断发展和教学质量的持续提升。下面介绍五种高校教学质量持续改进的典型模式。

质量管理本身有一定的程序性，也就是说，改进与解决质量问题、赶超先进水平的各项管理工作，都要运用管理循环的科学程序，其中计划、实施、检查、总结是四个主环节，简称PDCA循环（详见本书第一章第三节）。戴明认为，PDCA中的Check（检查）隐含了限制的意思，不如Study（学习）的内涵广泛。他认为一个管理者必须看作是引导学习的试验家，这样才能做好改进工作^[17]。一切按PDCA循环办事是TQM的一项基本原则。高校教学质量管理也要遵循这一科学管理程序，坚持按四个阶段周而复始，循环上升，就能推动教学管理水平和教学质量一步步提高。其循环周期可以是一学期、一学年、大学四年，也可以是一门课程、一项教学活动的自始至终。下面介绍PDCA循环模式的基本内涵及在高校教学质量管理中的应用步骤。

（一）PDCA循环简介

由本书第一章第三节可知，PDCA循环是一套应用于全面质量管理领域的标准化、科学化循环体系，它包含P（plan）——计划、D（do）——执行、C（check）——检查、A（action）——处理（或行动）四个阶段，共有八个步骤。这四个阶段循环不停地进行下去，就称为PDCA循环。

PDCA循环存在于我们的工作和生活的各个方面，每一项活动，无论多么简单或多么复杂，都遵循四个阶段和八个步骤。PDCA循环最初只是工业企业用来改善产品质量所采取的一种行动模式，但随着TQM在各个领域的推广，PDCA循环也被越来越多地应用到其他领域，如银行、医院、政府以及学校等，希望通过PDCA循环来改善产品和服务的质量。

（二）高校教学质量管理中的PDCA循环模式

PDCA循环是一种很好的过程管理和系统管理模式，通过分析PDCA循环的内涵和步骤，我们不难看出，高校教学活动的过程与PDCA循环过程极为相似。PDCA循环作为质量改进的普遍规律，也适用于高校教学的各个方面、各个环节和各个层面，学校内部各部门、各成员都可以运用PDCA循环进行质量改进。高校在具体应用PDCA循环进行教学质量改进时，可以按照以下四个阶段八个步骤进行：

1.第一阶段：计划（plan）

第一阶段即计划阶段，包括制订质量目标、活动计划、管理项目和措施方案。这又包括以下四个步骤：

第一步，分析教学质量现状，找出存在的质量问题。质量改进通常始于对改进机会的识别，而改进机会的识别又是从分析现状开始的。为了正确识别改进的机会，这一步要立足于教学管理工作的目标，广泛开展调查研究，全面、客观地搜集反映一定时期内教学管理工作状况和顾客需求的数据、资料，通过分析，确定当前学校教学环节中存在的质量问题。比如对教师进行的测评工作，要对学生、教师本身、同行、各级领导的评价结果进行客观的分析，还要对异常的数据进行分析和处理，以便找出需要改进的方面^[18]。

第二步，分析和查找产生教学质量问题的可能原因。导致教学质量问题的可能原因有很多，应尽可能对各种原因都进行调查、确认、分类，因为对其中任何一个原因的消除都可能导致一定的改进。同时，对它们进行比较分析可以发现其中的重要原因，重要原因的消除意味着重大或显著的质量改进。导致教学质量问题的原因也很多，有一部分是来自学校外部的，但更多的是来自学校内部，如领导的重视程度，教师的业务水平和精力投入，学生的知识基础和学习态度，质量监控组织机构及制度的完善程度，教学条件的保障，课程体系、教学内容和培养模式的改革等。然而，对原因的确认和分析，必须以事实为依据，尽量“用数据说话”，而不能凭主观臆断。

第三步，找出产生质量问题的主要原因。主要原因总是起关键性作用的，解决问题必须从主要矛盾入手。一般说来，通过调查确定的原因只是可能的原因，此时仍需要对数据进行分析，从而确定这些可能的原因与质量问题之间是否存在着因果关系，是怎样的因果关系。通常原因与质量问题之间的关系大致有四种情况：①一因一果关系，即某个确定的质量问题是由某个确定的原因造成的。这种质量问题较易解决。如某门课程教学质量不高，主讲教师应负主要责任，这就可以直接针对该授课教师解决问题。②一因多果关系，即多个质量问题都是由某个原因造成的，这种原因具有根本性，需要认真对待。如因为教学经费投入不足，导致实验教学设备陈旧、图书资料短缺、教学手段落后等。在这种情况下，就需要加大教学投入。③多因一果关系，即某个质量问题是由于多种因素影响的结果。这种情况就要复杂一些。例如，有的高校教师对学生评教不关注，就有评价指标不科学、学生打分随意、缺乏反馈、奖惩不明等多种原因。④多因多果关系，即多种原因导致了多种教学质量问题，而且往往是原因和质量问题之间交叉影响。这种情况最为复杂。只有确认了质量问题的真正原因和主要影响因素，弄清了它们之间的因果关系，才能通过采取针对性措施，消除这些原因，从而改进过程。

第四步，针对影响质量的主要原因，制定措施，提出学习和质量改进计划。经过以上三步工作后，已经基本清楚问题产生的主要原因及因果关系，接下来应针对相应的原因，制订改进措施和方案，并认真实施，保证教学质量的持续改进。例如，针对影响不同年龄教师教学质量的主要因素，制订不同的师资培养计划，如对于年轻教师，制订“以老带新”计划；对中青年教师，制订“科技创新”计划；对老教师，制订“知识更新”计划。教学质量的改进措施一般有两类：一类是独立改进措施，即改进措施局限于某个具体的过程和活动范围内，对于其他的过程和活动无要求和无影响。另一类是综合性改进措施，即改进措施涉及教学质量形成过程中的多个阶段甚至多种过程和活动。综合性改进措施在学校教学质量管理工作中经常用到。

2.第二阶段：实施（do）

第二阶段是实施，即具体组织执行所制订的计划和措施。这是教学质量管理循环的第五个步骤，也是最重要、最关键的一步。这里有两个问题需要注意：一是要在实施前，对所有相关的人员进行思想教育，强化责任心，了解改进方案的目标和实施步骤，避免因认识错误、信息不通和理解差异带来不必要的损失和贻误；二是在实施过程中，应适时调控和随时小结，督促各项改进措施的落实，努力实现计划阶段所确定的目标。仍以师资管理为例，年轻教师在一年内要做到熟悉教材，掌握教学基本功；中青年教师要求通过教学研究和科研训练，提升教学水平和科研创新能力；老教师在一定时期内，通过接受内外培训，进行知识的更新和现代教育技术的补缺。

3.第三阶段：学习（study）

第三阶段是学习，学习的内容包括测试理论和计划的实施效果以及各项改进措施的落实情况；研究改进活动所产出的结果，并与计划目标相比较，同时对未来作出预期。找出从中学习到了什么，哪些经验教训值得学习，哪些问题应该进一步得到解决。这是教学质量管理循环的第六个步骤，也是承上启下的关键一步。通过学习，还可及时了解和发现计划执行中出现的问题，找出成功的经验及存在的不足，改进控制准则和方法。

4.第四阶段：处理（action）

第四个阶段是处理，即总结经验、巩固成绩和处理遗留问题阶段。这又包括以下两个步骤：

第七步，对从学习阶段得到的教训或学习成果进行总结和整合，把效果好的经验提炼上升为新的理论和“标准”，用于指导下一步的工作和管理实践。也就是要总结行之有效的事关教学质量全局的经验、措施和原则，如确认是改进教学质量的好经验、好做法，应该总结提炼，上升为理论、标准或纳入相关的制度、规定之中，作为今后工作的依据。同时，要把存在的问题加以归纳整理，记录备案，防止犯同样的错误，并对问题涉及的单位或个人进行奖惩，以维护教学质量管理工作的严肃性。

第八步，处理存在的问题，提出新的改进项目和计划，并将其转入到下一个PDSA循环。该轮循环结束后仍然存在的问题，要重新分析原因，制订新的解决方案，将其转入到下一个PDSA循环中予以解决。教学质量需要持续改进，从计划阶段开始再回到计划阶段，每次循环都有新的目标。如果所期望的改进在该次循环中已经实现且已经巩固，则应在此基础上再选择和实施新的质量改进项目或计划。对于高校来说，持续改进的机会来源于以下几个方面：①高校内外部顾客需求和期望的更新和提高，提出了新的质量改进要求；②学校条件的改善，使过去由于资源或能力有限而未能实施的教学质量改进成为可能；③前次改进过程中遗留的新问题，需要解决^[19]。这样，本次循环的第八步顺利过渡到下一循环的第一步，从而形成一个螺旋上升的PDSA循环管理体系。

综上所述，教学质量管理过程的上述四个阶段是紧密衔接、互相依存、互相促进的一个统一整体。其中，计划是整个管理过程的主线，教学质量管理过程的四个阶段都是紧紧围绕计划（质量目标）而进行的；实施是将计划变成现实，是教学质量管理循环的关键步骤；学习是对实施的监督，对计划的引导，在质量管理循环中起着承上启下的作用；处理是对前三个环节的总评价，并为下一个循环打基础。经过上述四个阶段八个步骤的一轮实践，教学质量就有了一个周期的改进和提高。随着下一个以及后续多个PDCA循环的展开，教学质量就会呈螺旋上升的态势。总之，应用PDCA循环的管理规则，可以规范我们的教学质量管理行为，建立起一个科学、规范、可操作、良性循环的教学质量管理体系，促进教学质量的持续改进和不断提高。

目标管理首先是由美国管理专家彼得•德鲁克（P.F. Drucker）于1945年提出的。1960年代以来，世界各国的企业界竞相研究和推行目标管理。20世纪60年代初，日本从美国引进目标管理，并且和推行全面质量管理相结合。经过半个世纪的发展和完善，特别是在汲取了系统工程理论的精华后，目标管理已经成为世界上比较流行的一种现代企业管理技术和方法，对提高企业素质和经济效益起到了重要作用。目标管理方式已被引入到多种管理活动之中，并成为各企事业单位进行管理改革与创新的一种方向选择。将目标管理原理应用于质量管理工作中，就是所谓的质量目标管理。质量目标管理和PDCA循环是全面质量管理的两个重要方法。经过几十年的发展，质量目标管理法已不局限于全面质量管理中，而被应用到质量管理的各种模式中，甚至演变成质量持续改进的基本模式。同样，为有效管理高校教学过程，也应推行教学工作的质量目标管理模式。

（一）质量目标管理的内涵和特点

目标是组织在一定时间内要达到的目的。目标管理则是通过从上到下、再从下到上、上下结合反复协商的方式，根据总方针目标确定一定时期的工作与目标，并为这个目标的实现而进行的组织管理和控制工作。质量目标管理的概念可以表述为：根据组织所面临的形势和需要，最高领导层制定出一定时期内组织经营活动所要达到的总质量目标，然后层层分解和落实，要求下属各部门以至每位员工根据上级的目标制定出自己的工作目标和相应的保证措施，形成一个完整的质量目标体系，并把目标完成情况作为各部门或个人工作绩效评定的依据。

质量目标管理具有以下特点机械工业出版社，2009：64-65." class="calibre11">^[20]：

第一，全员参与，以人为中心，强调自我控制。用“自我控制的管理”代替“压制性的管理”正是目标管理的主旨，这种“自我控制”可以激励员工尽自己最大努力把工作做好，而不是敷衍了事。

第二，注重授权，促使权力下放。推行质量目标管理，就要在质量目标制定之后，授予下级部门或个人以相应的权力，从而让“自我控制”、“自主管理”落到实处。

第三，注重效果。实行质量目标管理之后，建立了一套完善的目标考核体系，就能根据员工在质量管理中的实际贡献，如实地评价员工的表现和业绩，克服了凭印象、靠主观判断等传统管理方法的弊端。

第四，促进了管理的定量化和系统化。在质量管理中，质量目标管理是实现全面质量管理的一种有效方法。质量目标管理实质上是对PDCA循环的系统化和定量化管理。

（二）高校教学质量目标管理的实施程序

质量目标管理的内容可以概括为：一个中心、四个环节、八项主要工作。一个中心就是以高校的总质量目标为中心，统筹安排学校的全部教学活动；四个环节就是指对质量目标实施的PDCA循环；八项主要工作包括：①高校教学质量目标的制定；②质量目标的分解；③措施的制定；④目标的实施；⑤实施过程的控制和诊断；⑥目标实施情况的考核与评价；⑦激励措施的制定、实施及评价；⑧质量目标管理的总结和提高。质量目标管理过程与一般管理过程一样，主要程序包括质量目标体系的建立、质量目标的实施和质量目标的评估三个阶段，其中目标贯穿于各阶段之中。质量目标管理过程的三个阶段是循环往复的，只有这样，才能不断提高教学管理工作的质量。下面对这三个阶段加以详细介绍。

1.质量目标体系的建立

在教学过程开始之前，通过上下结合的方式，合理制定和建立质量目标体系。这一阶段又包括以下三个步骤：

（1）质量总目标的提出。学校领导根据国家的教育方针政策、本校的实际情况和人才培养目标，通过上下协调沟通，共同协商，形成具有可操作性的学校教学质量总目标。要注意的是，质量目标的制定要做到全盘性与重点性、科学性与可行性的结合，并尽量使目标具体化、数量化。质量目标包括长、中、短期目标，如以学期和学年为周期制定短期质量目标，以四年为周期制定长期质量目标等。

（2）质量总目标的分解。高校质量总目标制定之后，按层析把总质量目标逐级分解为各职能部门的分目标、各教学单位的具体目标，一直到教师员工个人的岗位目标；按时限把长期目标分解为中期目标、近期目标；按结构将综合目标分解为单项目标等，从而形成一个多层次、多序列的教学质量目标体系，并制定出保证目标实现的具体措施。质量目标分解的方法是自上而下层层展开，自下而上层层保证。质量目标分解时应注意：各个分目标的制定应能保证学校总目标的实现，应充分考虑完成各分目标所需要的条件，目标的分解和任务的承担者应保持一致。

（3）质量目标的体现。质量目标确定和分解之后，必须以一定的方式将目标体现出来，一般是以定量、定质、定岗、定人、定时、定责等方式将目标具体化，做到各部门、各系统、各单位、各成员心中有数。从方法上说，可以采用数量表现法，以数量指标形式规定任务和要求；也可采用文字表述法，以简明概括的语句形式规定应做到的要求和事项。质量目标可体现在计划书、任务书、岗位责任规范、部门工作规则等文字材料和文件之中。质量目标管理可以采取目标管理图的方式，对总目标、分目标、实现目标的途径以及完成目标的时间、指标、责任人进行明确的标识。

2.质量目标的实施

质量目标实施是目标管理进入了执行、完成预定目标值的阶段。质量目标的实施过程就是高校内各部门及全体员工按照各自的分目标、赋予的责任、授予的权利，以及相应的实施计划、措施开展活动的过程。实施过程的重点在学院和系（教研室），而校领导和教务处的主要任务是抓指导、抓协调、抓考核、抓重点目标的管理。

实施质量目标管理时，要做到：其一，做好实施的准备工作，如人员、教学文件、教学条件和教学经费的准备等。其二，要注意将目标责任制度化，在高校质量责任制的基础上，按层次、按人员落实质量目标责任，并将责、权、利相结合。其三，要做好组织协调工作。学校要组建一个统一有效的指挥系统，按目标任务把各职能部门、各教学单位、各成员组织起来，同心协力共同促进质量目标、任务的实现。教学管理者还要协调好各部门之间、领导成员之间、教职员工之间、师生之间的关系，以保证教学及管理的正常运作。其四，要注重自我控制，使教师和教学管理人员感到不是哪个领导让我干，而是从内心发出我要干的愿望，从而在工作中发挥最大的主动性和创造性。其五，要充分运用PDCA循环和其他质量管理方法，并与各种质量活动的开展结合起来，如教学质量团队活动、各种教学质量竞赛活动等。

3.质量目标的评估

质量目标成果评估是实施质量目标管理模式的最后一个环节。对各级教学质量目标的完成情况，要按实现规定的期限定期进行考核和评估，实事求是地评定目标成果，总结经验，找出差距，并依据目标成果进行奖罚，正确体现责、权、利三者的统一。考核对象为质量目标管理所涉及的所有部门、单位和个人。考核内容包括两个方面：一是根据目标展开图的要求，对目标的达成度、难易程度及其工作态度、协作精神等的考核；二是对实现目标而建立的规范、质量标准和规章制度的执行情况的考核。

评估的主要步骤是：①自我评估。首先让目标执行者根据原先确定的目标任务的标准和自我完成的实际情况，进行自我检查、自我评定，认真总结工作中的经验教训，以利于今后提高教学与管理能力。②集体评议。以部门和学院为单位，组建一个有代表性的考评小组，根据各部门、各教学单位达成目标的程度及其方式、方法和效果，进行集体讨论、民主评议，做出全面而公平合理的评价。③学校整体性评估。学校应该根据各部门、各单位、各成员所做出的成绩，对学校整个教学质量目标管理的达成状况作出总体性的评估，全面总结阶段性或整个过程的教学管理系统的实际运作情况。同时将评定结果与经济待遇挂钩，作为职务晋升、津贴分配、评优、调资的依据，以表彰先进，鞭策后进。此外，为促进教学质量的持续改进，还应注重检查和总结学校前一计划期质量目标的完成情况，将没有完成的质量目标体现在下一期的质量目标中，充分注意两个计划期之间质量目标的延续性。

（三）高校实施质量目标管理模式应处理好的几个关系

在高校推行教学质量目标管理模式，其作用主要有：有利于学校统一行动，开展有效的质量控制工作，迅速提高教学质量和管理水平；有利于使责、权、利有机统一，激发师生员工的质量责任感，明确管理者的工作方向；有利于强化各院系、各部门的质量管理意识，规范教职工的管理行为，从根本上解决传统管理中“分工难合作、权责难统一、奖惩难把握”的弊端；有利于协调学校各层级、各部门的关系，促进部门、层级之间的沟通与协作，创造和谐的环境；有利于调动各级单位和每一个人的主观能动性和积极性，使管理者可以利用自己或本部门的比较优势实现分目标，保障质量总目标的达成。在高校实施质量目标管理模式，应注意处理好以下几个关系：

1.处理好集权与分权的关系

质量目标管理强调集权与分权的有机结合，在明确目标的基础上，领导要对下属合理授权。质量目标管理是一种民主管理，目标无论是由上级提出，还是由下级提出，都要经过充分讨论和共同协商后才能决定。它非常强调广大教职工在质量目标制定过程中的主动参与，注重上下沟通、共同商定，这样学校所制定的质量目标才能得到部门、单位和个人的认可。

实行质量目标管理，首先要建立一套以学校质量总目标为中心的质量目标体系。质量目标体系是以质量总目标为导向的，质量总目标主要由学校最高管理者制定和颁布；高层次的总目标是低层次分目标（子目标）的依据，各层级或部门分目标的设定又是以实现总目标为条件的。分目标可分为三个层次：学院分目标，系（教研室）分目标和教师、教学管理人员分目标，各级教学质量分目标都实行目标责任制。

2.处理好目标管理与过程管理的关系

实施教学全面质量管理，高校必须把过程管理与目标管理有机结合起来，以克服传统教学质量管理模式的弊端，促进教学质量的持续改进。过程管理重视质量管理过程各个环节的管理，以使每一个环节都高质量地完成任务，从而实现管理质量目标;目标管理则重视质量管理的结果，通过目标的层层分解，实现质量管理总目标。

3.处理好组织目标与个人目标的关系

高校教学质量目标管理是通过目标任务层层分解而落实学校总体质量目标的，通过考核个人目标任务完成情况来检查学校总体目标达成状况。学校总体质量目标一经确定和分解后，学校上下都要围绕总目标尽职、尽责。要反对本位主义，防止为了部门利益甚至个人利益而影响整体目标的实现，保证学校各部门、各单位和各成员之间的工作相互配合。各层次的教师员工在实现目标时，不仅要考虑本部门、本单位的利益，还要考虑整个学校的利益。一旦上下级目标发生冲突，要按照局部服从全局、个人服从组织（集体）的原则加以解决。

4.处理好科学性与可行性的关系

实施质量目标管理模式，必须科学设置质量总目标和分目标，使教学质量管理系统各部门、各教学单位、每个人都明确自己的工作目标，以目标来指导各自的行动。根据学校总质量目标转化分解而成的各院系分目标，既是院系工作的努力方向，又是学校指导、检查和考核各院系工作的依据。要使目标能够对教师和管理人员产生激励作用，目标应该是经过努力可以实现的，而不是可望而不可即的；但同时，目标又必须具有挑战性，否则实现了目标也不会有成就感和满意感。

从运作方式上看，全面质量管理应以过程的方式覆盖产品生命周期的各个环节。为此，质量管理大师朱兰创造了“质量三部曲”这一质量持续改进模式。质量三部曲就是质量策划、质量控制和质量改进。他认为，质量管理是通过质量策划、质量控制和质量改进三个过程来实施的，而且每个过程都有一套程序来实现，通过过程的方法实现面向产品生命周期的全面质量管理（详见本书第一章第三节）。朱兰质量管理“三部曲”是TQM的一个理论骨架，也适用于对高校教学质量的持续改进，即教学质量管理全过程包括教学质量策划、教学质量控制和教学质量改进三个环节^[21]。

（一）教学质量策划

朱兰认为，质量策划的实质就是对产品和过程进行有效的策划。教学质量策划是教学质量管理过程的起始环节。所谓教学质量策划，就是设定教学质量目标，并设计达到这些目标所需的教学活动或过程，以满足高校内外部“顾客”的需要。它通常包括以下四个环节：

第一，识别顾客。识别顾客就是认清接受学校教学服务和教育“产品”的各类内外部顾客，一般包括学生、家长、政府和社会用人单位等（详见本书第四章第三节）。学校必须认清哪些才是自己要服务和面对的顾客。

第二，确定顾客需求。不同的顾客（主要指学生和用人单位）对教育教学服务的要求和期望是不同的，所以学校应该明确自己面对的学生和用人单位需要的是什么，并设法满足他们的需求和期望。

第三，分析学校教学条件和能力，设定教学质量目标。满足顾客的需求，需要学校具备相关条件和能力。高校的教学能力包括软硬两个方面：“硬”的方面包括教学设施、教学仪器设备、图书资料、现代化教学手段等；“软”的方面包括师资水平、领导素质、教学管理能力、教风学风状况等。只有根据实际办学条件和教学能力，才能有针对性地设定教学质量目标。

第四，设计教学活动和过程。根据要实现的教学质量目标，明确学校要开展的活动和过程，并设计这些活动和过程的标准。如根据学校的教学质量目标和社会需求，结合学校实际，合理地设计和规划专业、课程、教学内容、教学模式和教学方法等，并制订出适应社会经济发展和学生需要的人才培养方案，还要确定具体开展的活动、使用的资源以及这些活动和资源应该达到的要求。

（二）教学质量控制

教学质量控制就是对各种教学活动或过程进行监督，发现问题和偏差并及时纠正，以保证这些活动和过程按照预先设定的教学服务规范和教学质量标准进行，实现预期的教学质量目标。教学质量控制的意图在于监视教学及其相关的活动和过程，纠正出现的偏差，减少教学质量波动幅度，以避免出现失控，保证学校教学工作平稳运行和教学质量目标的实现。教学质量控制也是一个过程，通常包括以下五个环节：

第一，设定质量控制点和标准。为了实现教学质量目标，学校必须开展很多活动和过程，但学校不可能面面俱到，对所有这些活动和过程都进行监控。常见的做法是选择那些影响教学质量的关键过程（环节）和活动作为控制点，并制定出相应的质量控制标准，以实施重点监控（详见本书第五章第五节“高校内部主要教学环节的质量标准”部分内容）。

第二，观测和评价实际工作绩效。也就是通过采集有关实际教学工作状况的数据和资料，了解和掌握教学工作的实际情况和绩效。在实际工作中，观测和评价成效的方法大致有两类：一类是间接方式，即管理者不亲自到现场观察，而是通过听汇报、看材料等来了解情况的方式。间接方式的方法很多，如看各种报表资料、统计报告和专题调查报告，召开工作总结会、情况通报会、经验交流会、征求意见会、家长见面会等各种会议，设立意见建议箱、领导网上邮箱和接待日制度等。直接方式就是管理者亲自到现场观察、监察、参与，并通过自己的判断了解情况的方式。如校长亲自到课堂听课并作出评判、亲自找师生座谈了解教学一线情况等。这两种方式各有优缺点，在实际观察和评价的过程中，可将两种方式结合使用。

第三，比较实际绩效与目标绩效（或标准）的差距，发现有无偏差。观测和评价工作的结果是获得了工作实际情况的信息，比较就是要将标准与实际工作绩效进行对照。比较的结果无非有两种可能：一种是存在偏差，另一种是不存在偏差。例如，可以通过发调查问卷、走访用人单位、请优秀校友作报告等方式，跟踪毕业生就业信息，了解用人单位对毕业生知识、能力和综合素质的评价，以检验高校的教育教学成果，并找出用人单位需求与学校教育教学之间的差距。

第四，分析产生偏差的原因。在采取教学质量管理行动之前需要进行认真的分析，找到产生偏差的原因。一般来讲，造成偏差的原因不外乎三种：①高校内部因素，如师资水平、课程设置、规章制度、教学条件、校园文化和学生素质等；②高校外部环境的影响，如教育主管部门的管理、家庭和社会环境等方面的因素；③控制环节和控制标准本身存在问题，如控制环节选择不当，标准定得过高或过低等。一般来说，高校内部因素大多属于可控因素，而社会环境因素则大多属于不可控因素。如果是可控因素导致的教学质量问题，学校可以采取直接措施来纠正和消除；如果是不可控因素导致的偏差，就应采取间接方式去解决问题。

第五，采取纠正和预防措施，消除偏差。教学质量控制过程的最后一项工作就是采取纠正和预防措施，如改进工作绩效、修订控制标准、调整管理方法、变革组织结构等，以纠正偏差，使问题尽快回到正常状态。在具体纠正时可考虑使用立即纠正和彻底纠正、直接纠正和间接纠正、预防与弥补三种策略。

（三）教学质量改进

所谓教学质量改进，就是以增强学校教学满足顾客要求的能力为宗旨，通过突破现状和创新，使教学质量和办学效益达到前所未有的水平。高校教学工作存在两类质量问题：一类是偶发性质量问题，指教学工作偏离正常状态，造成质量突然恶化，它具有原因简单、容易发现和易于解决的特点；另一类是系统性质量问题，指教学工作符合常规，但质量却长期在低水平徘徊，它具有原因复杂、不易发现和难以解决的特点。对于偶发性质量问题，往往通过质量控制就可以解决，即对活动或过程进行监督，及时发现并排除导致过程和活动偏离标准或正常状态的偶发性故障，使过程和活动恢复到正常的状态；对于系统性质量问题，则需要通过质量改进来解决，即突破现状，确定更高、更新的质量目标或标准，使教学质量和办学效益达到前所未有的水平。由此可见，突破和创新是教学质量改进的实质和基本要求，没有突破和创新就没有质量改进。质量控制是维持现状，而质量改进则须突破现状。正如朱兰所说的，许多组织质量危机的根源之一就是忽视质量改进，而一味强调质量控制，致使组织的质量水平、效益水平始终处在原有的水平上。教学质量持续改进的环节主要有：

第一，校领导授权，由高校内部某一部门（通常是教务处）负责教学质量改进的管理工作。若高校规模庞大，也可成立专门的质量改进管理机构。这是确保质量改进的基础。

第二，由负责持续改进的部门提出质量方针、策略、方案，识别教学质量改进的特定需要改进项目，并支持和协调质量改进活动。

第三，在上述质量策划的基础上，制订质量改进计划和项目，采取指定或其他方式，由高校内部有关基层教学组织、质量团队或个人负责实施。通过全员参与和团队合作，在教学计划、课程与教学、教育技术运用、学生就业、学习条件和环境改善等方面尽量做到“零缺陷”管理。

第四，对实施过程进行监督，给予教学资源、政策、培训等的支持和帮助，并加以组织协调。加强教学监察和督导，并注意搜集来自学生和社会用人单位的质量信息。

第五，对教学质量持续改进的效果进行评价，并提供所需的激励。建立教学质量评估制度，定期对课程、教师、服务、管理工作进行评估，对教学质量改进作出贡献的教师要给予重点奖励；关注“顾客”的满意度调查，在诊断原因、总结经验和巩固成果的基础上，对课程体系、教学内容、教学方法和教学手段等进行改革，以保证教学质量的持续提高。

总之，人们可以使用朱兰“三部曲”所倡导的步骤和方法——策划、控制和改进，对每一项教学管理职能进行质量管理。上述教学质量改进“三部曲”中的三个过程不是相互孤立的，而是相互关联的。其中，教学质量策划是教学质量管理的基础，教学质量控制是实现质量策划的保证，而质量改进则是质量策划的飞跃，是对质量策划的创新和突破。质量策划、质量控制和质量改进之间虽然没有明确的界线，但其层次特征是明显的：质量策划着眼于“面”，是从系统的、宏观的角度把握总体质量，明确教学质量目标；质量控制则着眼于“线”，是从操作的层面上发现并防止质量问题的产生，把教学质量维持在一定的水平上，并寻求改进的机会；质量改进着眼于“点”，力求解决关键的质量问题，使质量有一个大的突破。朱兰认为，大多数管理者过于关注控制环节，而忽略了计划与改进环节，而这两点也许正是产品符合要求和超过顾客期望值，最终赢得竞争优势的关键所在^[22]。因此，学校在搞好质量控制、使全过程处于受控状态的同时，要加强质量策划与质量改进环节，使教学质量管理全过程不断沿着策划、控制、改进的路径循环往复，推动教学全过程的不断优化和教学质量的持续提高。

根据《第五项修炼》的作者圣吉的说法，系统是一系列相互联系的实体，这些实体接受输入，然后通过转换增加价值，产生输出来完成所设定的系统目的、使命或目标。过程是指获得结果的一系列活动。系统接受输入，通过某些过程增加价值并产生输出^[23]。一个系统通常有若干过程在运作，通过过程的运作满足顾客的需要。全面质量管理理论也认为，质量形成于生产全过程，而过程由输入、输出和转化活动这三个要素组成。输入是施加给活动的条件，输出是活动给予环境的作用，两者之间的转化过程应是一个增值的过程，每一个过程都或大或小地影响着产品的最终质量。故此，质量特性是在过程中不断体现的。同样，教学质量的形成也是一个过程，教学质量的高低取决于教学过程的运作效率和效益以及输入和输出的质量。为此在实际工作中，我们必须坚持“紧抓两头，严控中间”，将输入、过程、输出加以统筹考虑，通过“输入—过程—输出”增值转换模式，实现教学质量的持续改进。

（一）高校教学过程的“输入—过程—输出”环节及其质量管理

1.教学输入、输出环节质量管理

高校教育教学过程的输入环节可理解为招生环节和各种教育教学资源的投入。生源质量是教育教学质量的基础，学生能否学有所成首先取决于其个体的素质和能力。教育教学资源包括硬件资源和软件资源，前者主要指教学条件，如教室、实验室、图书资料、运动场所、教学媒体等；后者包括教师资源、教学环境、校园文化等。输出环节可理解为学生毕业和学位授予环节，体现为人才培养质量和办学效益。

所谓“紧抓两头”，就是一头抓好招生和教学资源“入口”质量关。一方面，要通过加强招生宣传与管理，开展自主招生改革试点和入学选拔考试，提高新生入学质量，同时搞好新生入学教育与军训，帮助其顺利实现从中学学习到大学学习的过渡。另一方面，要保证开展教学活动所需的各种资源达到规定的要求，即教师资源不仅要有数量还要有质量，教学条件能满足人才培养的需要，育人环境良好宽松等。另一头是抓好毕业“出口”质量关，搞好毕业设计（论文）和毕业生就业指导工作，使每个合格学生顺利走上工作岗位并能较好地适应社会。

2.教学过程质量管理

控制论认为，在输入质量一定的情况下，要提高输出质量，关键在于提高过程控制的质量。高校教育教学的过程和活动包括学科专业建设、课程与教材建设、教学环节（授课、实验、实习、考试等）管理、学生日常管理、思政工作和素质教育等。

与教学的输入相比，教学过程周期最长、影响因素更多，这就导致了过程质量控制的复杂性。所谓“严控中间”，是指严格控制培养方案实施全过程这一中间主干环节，具体措施如：加强教学管理规章制度建设，促进教学管理走上规范化、科学化的轨道；加强对教学全过程的规划和组织协调，实现理论教学与实践教学、第一课堂与第二课堂、业务素质教育与文化素质教育以及学校教育与社会实践的有机结合；加强对教学全过程特别是主要教学环节的质量监控，以保证各项活动按规定的程序和方法进行，并对教学质量进行科学的评估。

（二）“输入—过程—输出”转化过程的增值机理

全过程的质量管理要求高校教学质量管理是一个“价值增值”的活动过程，上述“输入—过程—输出”转化活动的本质就是一种价值增值活动。对学生个体而言，高校学习过程要有助于提高其就业竞争力和社会适应力，有助于其未来的可持续发展，也就是要获得“价值增值”。可见，价值增值活动过程也是高校教育教学质量提高的重要表现。全面质量管理强调过程不是简单地从入口到出口的移动，而是增值转换过程。也就是说输出与输入相比有了很大的不同，功能有了转换，价值得到增加。教学质量过程管理的意义在于确保各种过程的增值，从而有效实现教学质量目标^[24]。

教学质量管理全过程通过教学过程的运行来满足顾客需求并使顾客满意，不同层面的教学过程，其增值机理是不同的。教学过程的增值机理，一直是教学过程最优化理论和学校效能理论研究关注的焦点。教学过程最优化理论着眼于解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性，设想用较少的时间和精力取得尽可能大的效果。学校效能研究所指的学校产出主要以学生的学习进步来衡量，学校效能研究实质上就是探询学校教学过程增值机理，从而有效提高教学质量。赫尼文（Heneveld）在综合各种学校效能研究成果的基础上，提出了学校效能的综合模型。该模型也把学生学习结果作为衡量学校效能的标准，但是该模型的学生学习结果不只是学生的认知结果或学业成绩，而是学生参与、学业成绩、社会技能和经济成功四个方面的综合。该模型把影响学校效能，即影响学生学习结果的因素归纳为四个方面——学校教学过程、对学校教学的输入、学生以及影响教学输入的因素、学校教学过程和学生的周围环境等共16个要素。

高校教学质量管理的意义就在于确保各种过程的增值和优化，坚持“紧抓两头，严控中间”，将教学的“输入—活动—输出”加以统筹考虑。首先要拒绝低品质资源的输入，然后将问题消灭在每一个教学过程和培养环节之中，最终使每一个到达出口的“教育产品”都是高质量的。

虽然质量管理需要细致的、渐进的持续改进过程，但在特殊的环境下追求变革和突变思想，消除阻力和不增值的过程，解决关键性的质量问题，也是必要的。上述PDCA循环模式、质量“三部曲”模式和“输入—过程—输出”增值模式是教学质量改进的基本模式，对于整个学校、部门和个人的改进都很适合，但由于缺乏对改进阻力的考虑，所以不太适用于大型和激进式改进。高校教学的一些重大改进会遇到各种各样的阻力，比如组织结构的变革、机构的“精兵简政”、分配制度的改革、教育观念的转变和重大教改方案的实施等。对于这些改进，可以考虑通过组织变革的方式进行。

自20世纪七八十年代起，各类组织为了把自己改造成更具竞争实力的公司，进行了不同形式的努力。这些努力包括组织结构重组、企业再造、战略调整、企业兼并、人员精简、质量改进以及企业文化变革等。从实际结果来看，其中一些企业获得了成功，另一些企业一败涂地，而大多数公司的情况则介于两者之间，且明显地偏向不那么成功的一边。为什么好的愿望和努力却并不总能带来好的结果呢?1995年4月，约翰•科特教授以“领导变革：为什么转型的努力以失败告终”为题，将其在过去15年间对各种关于组织变革案例的研究成果在《哈佛商业评论》杂志上发表。在此文中，科特作出了两项特别的贡献：其一，指出了企业领导者们在变革过程中常见的错误；其二，提出了指导企业有效地实现转型的八步变革过程模型。科特指出，一项成功的组织变革通常是一个耗时而且极端复杂的流程，它由八个步骤组成：增强紧迫感，建立领导团队，确立愿景和战略，沟通和传播愿景，授权他人行动，系统规划并尽快产生绩效，巩固成果并发起更多的变革和将新工作方法制度化。前四个步骤的作用在于缓解当前的困境；第五到第七个步骤涉及提出新的策略；而最后一个步骤则是将变革融入企业文化并使其长期保持下去^[25]。

参照科特等的八步骤模型，学校的大型质量改进可以按照以下步骤进行^[26]：

第一，分析现状，建立领导团队。根据学校教学中存在的重大问题，寻找变革的重点和依据，同时成立实施组织变革的领导团队。

第二，加强沟通，化解阻力，争取变革支持。组织变革的阻力主要来源于个人和组织两个层面。由于变革会打破现状，破坏已有的均衡，必然会损害一部分人的既得利益，这类人常常是组织变革的最大抵触者；由于组织变革会对高校内部各部门、各个群体的利益进行重新分配，那些原本在高校中权力较大、利益较多的部门和群体，必然会将变革视为一种威胁，并常常会抵制变革。因此，要通过说服教育、加强沟通和有效激励等方式，使更多的师生员工认识到改革的必要性和共同愿景，减少改革的阻力。

第三，加强系统规划，制订改革计划和措施，决定改革的力度。有了改革的支持者还不够，还要加强系统规划，制订详细的改革计划和具体的措施。改革的力度也要恰当，力度太小解决不了问题，而力度过大可能招致变革失败。

第四，尝试新方法，并鼓励创新、鞭策落后。在组织变革的过程中，要破旧立新，用新的制度和程序代替原有的制度和程序；要加强对教职员工的培训，提高员工的知识和能力水平，并要营造一种团队合作的文化，以尽快产生绩效。对于那些敢于接受挑战、勇于创新、顾全大局的人，给予鼓励和肯定；而对于那些因循守旧、心胸狭窄、散布谣言、制造混乱的人，则要给予惩罚和批评。

第五，通过标准和制度巩固改革成果。通过总结经验，把成功的改革措施转化成标准，并通过相应的制度来保证其得到贯彻执行。

组织变革模式的改进程度比较大，一般适用于大型和激进式的改进或整个组织、部门的改进。在高校内外部环境发生重大变化时，高校有必要采取激进式组织变革模式，以适应环境的变化。但是激进式变革不宜过于频繁，否则会影响高校组织的稳定性和教学的正常秩序。