特定的大背景

教育实践告诉我，“改革创新”说起来容易，但要真行动起来，却是阻碍重重。

与中国历次教育改革相比，以中华人民共和国教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》为标志的新一轮教育改革与创新的浪潮对僵化、保守、封闭、落后的以“大一统”为特征的旧教育体制的方方面面进行猛烈的冲击，迅速而又深刻地改变着教师们的教育思想观念和学生的学习方式。“纲要”从教育强国、人才强国、建设创新型国家的高度，以一个大国的博大胸怀，立足国情，凝聚多方智慧，借鉴世界各国先进理念经验，遵循教育规律而制定的新的国家教育发展战略。

改革创新是“纲要”的主旋律；改革创新是学校体现国家战略的责任与使命，改革创新是学校生存与发展的必然选择。

大的政策环境对学校改革创新是极力扶持的。但是长期以来，我们习惯了“大一统”、“标准化”的教育生态，旧的管理体制的影响，侧重以量化分数作为评价学校质量的主要标准的倾向，考试方法及制度改革的相对滞后等，给学校改革创新的压力是沉重的。

从社会的角度特别是从家长的角度来说，特别是大多数普通家庭，社会的现实一再告诫他们，要让子女生活得体面，获得一份理想的职业，主要的渠道依然是通过考试。而他们自己就是从重重叠叠的考试关中走过来的，他们大都信奉“时间的累积=考试知识的增长=高分的成绩=一流的大学=体面的职业”，“上大学”几乎成了家长衡量基础教育唯一的价值标杆，因而，学校的每一项变革，特别是关于课程教法的哪怕一点儿小小的变动都会牵动家长的神经。比如，他们会问：“为什么家庭作业减少了？”“为什么活动课程（少数家长认为玩的课程）那么多？”“为什么延长课间休息时间？”家长都疼爱孩子，都知道身心健康对于人的重要意义，但当学校真正“减负”时，他们又担心影响孩子的学业而矛盾地提出异议，成为改革的阻力。

在学校内部，也存在教师对改革不适应，不理解的状况。主要表现在三个方面：一是观念难以真正转变。现在教师都受过良好的专业训练，具有较强的专业知识教育实践，他们已形成了自己的一套观念系统，借用埃德加·莫兰的观点，教师们这一观念系统中潜藏着两个焦点：其一，教师们的专业知识在学科的专业化框架内是分离的、被肢解的、箱格化的，而教育课程改革要解决的问题往往是多学科的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的、全球化的，两者之间难以适应；其二，经时间、实践固化的观念系统具有排他性，新的观念或理论要进入已有的系统必然遭遇抵抗。这两个焦点是教师进行深层次教育观念变革的困难所在。三是受陈规旧制的影响。习惯的力量是强大的，不少教师自觉或不自觉地固守着习惯了的教学方式，喊着新口号，念着新术语，教学仍是老法子。四是不知路在何方。这部分教师有变革的强烈愿望，却苦于找不到突破口。新课程改革已进行好些年了，但一些教师对新课标的解读仍停留在表面理解的层次，看不到这场改革与实践大格局变化之间的联系，看不到教育科学领域正在经历的范式转换，不了解课程改革的理论背景，因而无法领会新课标深刻的精神内涵，课改中的盲目与肤浅也就在所难免了。

尽管困难重重，改革创新的路也必须走下去。我赞成“学校产生社会”的观点，今天的孩子在10年20年之后就是改革社会的主力。如果我们培养的学生若干年之后无法适应社会的需要，甚至成了“书呆网呆”、“蚁族”、“宅男宅女”、“啃老族”或“精致的利己主义者”，就是误人子弟。

“学校改革必须从更新思想观念入手”。“更新观念，首先要看清楚这个急剧变化的现实世界和不断发展不断创新的精神世界，从一个大时代特定的背景中理解为什么要改革，再进一步探讨怎样改革。”

于是教师们把目光投向了世界。