完整的学习

学习才是素养形成的路径和渠道，可是，究竟什么样的学习才有助于素养的形成？我们认为，只有完整的学习才能有效地促成学生核心素养的形成。

一、“完整的学习”相关理论

（一）从活动的角度而言，完整的学习是一种“活动的、合作的、反思的学习”

日本教育家佐藤学教授提出学习是“以交往与对话为特征的活动”，他将学习界定为一种“对话性实践”， 即学习者与客观世界的对话、学习者与他人的对话、学习者与自身的对话，学习就是一种“构筑世界”“构筑伙伴”“构筑自身”的实践。学习活动本身内在地包含着学生与自然世界、学生与社会世界、学生与自我世界的三重关系，因此，学习是一种三位一体的完整的实践活动。

首先，从学生与学习内容的关系来看，学习是认知性、文化性的实践。在学习活动中，个体与学习内容之间不断进行着客体主体化、主体客体化的实践活动。作为客体的知识实现了人化，不断向人生成，逐渐获得属人性质，成为个人化的知识；作为主体的人通过思维、认知、体验等活动，实现对知识的改造，吸收知识的价值和意义，重新建构包括他的需要、能力、知识结构、思维模式等在内的心智结构，实现人的本质力量的确证与增加。

其次，从学生与他人的关系来看，学习是交往性、社会性的实践。学生在学习活动中通过交流、沟通创造了师生关系、生生关系、朋友关系。这些关系既是学习关系，又是伙伴关系。

再次，从学生与自我的关系来看，学习是伦理性、存在性的实践。在学习过程中，学习是一种以自身为对象的特殊实践，是一种“人性自我建构的实践活动”。在自我建构的实践活动中，学生既是学习活动的主体又是客体，通过主客体的相互作用不断改造自己、发展自己、完善自己，对自身已有的心智结构进行审视与反思，“积极推进已有心智结构按所需要的方向发生相应的变化，实现预期目的对象化、现实化”。 由此可见，学生在学习这种特殊的实践中既改造了外部世界，也改造了自身内部世界，并在这个过程中不断地扬弃外部世界和自身主观世界的自在性，实现对客观世界和自身的超越。^[15]

（二）从学习结果的角度而言，完整的学习包括主学习、副学习和附学习

美国教育家威廉·克伯屈曾经提出一项教学原则，叫做“同时教学”。依照克伯屈的看法，学习不是单独的，而是复杂的整体的活动。他认为，学生在同一时间内所能学到的东西有下列三项。

1.主学习

主学习是教学所要直接达成的目的。譬如小学自然课本中“养蚕”这个单元，其主学习就是要小学生获得养蚕的知识，了解蚕的生长过程。一般来说，主学习的内容要么是某种知识，要么是某种技能，或是某种思想，这要根据教学内容的性质和目的而定。

2.副学习

副学习是指与功课有关的思想和观念，即学生由主学习引起的连带学习。克伯屈认为这种学习多半是从偶然的机会中获得的。例如在学习“养蚕”这个单元时，学生也许会联想到蚕会不会生病，生了病怎么办，以及怎样种桑等问题，这种联想的思想和观念就是副学习，它可以扩大学生的学习领域。

3.附学习

附学习又称辅助学习，是指教学时所养成的态度、理想。比如教学“养蚕”这一单元时，学生对养蚕种桑产生了兴趣，并立志要把这作为理想，这就是附学习。克伯屈认为附学习是最为重要的，因为教育的目的在于改变学生的行为，培养学生的气质，而这种目的的达成，全靠教师不放弃对附学习的指导。所谓人格教育、道德教育、情感教育，几乎都要在附学习中实施。任何教学活动，如果忽视了附学习的存在，那么学生的学习结果就没有多大价值可言了。

显然，克伯屈的“同时教学”原则或者同一时间内实现“三项学习”的理论与三维目标导向的教学理论是一致的。三维目标之间的关系表现为：“第一，‘过程与方法’可以作为‘知识与技能’生成的导控保障系统；‘情感、态度与价值观’可以作为‘知识与技能’学习的动力支持系统而体现其价值，从而实现高效和优质的‘知识与技能’学习；第二，‘知识与技能’‘过程与方法’也可以作为实现‘情感、态度与价值观’培育的凭借与途径，作为‘情感、态度与价值观’养成的方法与手段；第三，‘知识与技能’‘情感、态度与价值观’也可以作为一种教学资源服务于过程的体验与反思、方法的习得与训练。”^[16]简而言之，三维目标是在同一教学过程中实现的。

（三）从解决问题的角度而言，完整的学习包含“情境、问题、假设、推理、验证”五个步骤

杜威将学习过程视为实际问题解决的过程。他将经验过程、思维过程、探究过程、问题解决过程统一起来，并认为这一过程包含五个基本步骤或环节。 （1）情境。一开始，学生要接触一个真实的经验的情境，从事自己感兴趣的活动。 （2）问题。在该情境和活动中，包含着需要学生探究、思考的问题，学生利用已有的知识、经验，进行观察或与别人交流，发现和确定问题。 （3）假设。通过“设计、发明、创造和筹划”，提出解决问题的假设。 （4）推理。通过对目前情境的仔细考察，或利用文献资料，对假设进行推理，以修正或调整假设。 （5）验证。将假设和推论运用到实际情境中进行检验。同时，杜威认为，问题解决具有探究的性质。对于问题解决者而言，所有的问题解决都涉及未知和不确定的因素，因此，问题解决的过程必然包含探究和发现的成分。

（四）儒家的观点

儒家认为完整的学习过程包括博学、审问、慎思、明辨、笃行五个环节。其中博学即广泛地学习，审问即详尽地提问，慎思即谨慎地思考，明辨即充分地分析、判断与辨别，笃行即坚持不懈地将知识付诸行动。

“学问思辨行”思想脱胎于孔子的学思行相结合的思想。孔子不但主张学思并重，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”，还主张知行统一，应“讷于言而敏于行”。《礼记·中庸》在继承孔子学习过程思想的基础上，首次系统地提出“学问思辨行”的学习过程思想，认为一个完整的学习过程应包括“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个阶段或方面，系统总结了每个阶段可能产生的问题并提出了解决问题的理想标准：“学”阶段的主要问题是，还没学会、没学透就不再学习；“问”阶段的主要问题是，还没问明白就不再追问；“思”阶段的主要问题是，还没得出结论就停止思索；“辨”阶段的主要问题是，还没分辨清楚就不再辨析；“行”阶段的主要问题是，还没收到成效就不再实行。据此提出如下教学建议：“有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗笃弗措也。”^[17]

宋代朱熹特别推崇《中庸》对学习过程的概括，并因此作《白鹿洞书院揭示》，认为“学问思辨行”是为学之序，是对教学阶段的经典概括。明代王阳明则结合自己“知行合一”的学说，对“学问思辨行”的思想进行了详细解说，将其诠释成学习、做事的五个过程或方面：“以求能其事而言谓之学，以求解其惑而言谓之问，以求通其说而言谓之思，以求精其察而言谓之辨，以求履其实而言谓之行。盖析其功而言则有五，合其事而言则一而已。”^[18]

二、阅读、思考、表达——指向核心素养的“完整的学习”

从认知加工的角度来说，完整的认知过程包括信息输入、信息加工、信息输出三个环节，相应的，完整的学习过程也可划分为阅读、思考、表达三个环节。其中，阅读即信息输入，广义的阅读包括读书、读图、读“物”；思考即信息加工，广义的思考包括思维、想象、直觉等；表达即信息输出，广义的表达包括口头表达、书面表达，涉及知识的呈现、迁移、应用等。不同学科，阅读、思考、表达的内容和特点有所不同，但所有学科的学习过程都要经历阅读、思考、表达这三个基本环节或程序，唯其如此，学科学习才能形成学科核心素养。就像我们进食一样，一定要经过咀嚼、吞咽、消化、吸收这几个环节和程序，食物才会转化为人体所需的营养元素。

（一）阅读、思考、表达的实质

如前所述，佐藤学认为：“学校应成为‘学习共同体’，在教室中要实现‘活动的、合作的、反思的学习’。即让那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。”^[19]可以说是对完整的学习过程三个环节的精辟概括。

阅读就是与文本对话（其实，信息的输入途径还有观察和操作，所以除了与文本对话，还要与事物对话），这意味着要让学生在自己的头脑中重建文本，而重建意味着，作为读者的学生要“读进去”，要读出意义来，读出趣味来，不能老是被关在文本的大门外，不能老是隔岸观火般看着作者在文本中述说那一切。正如叶圣陶先生曾在《人民教育》1962年6月发表的《语文教学二十韵》中说：“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会文本。作者思有路，遵路识斯真。作者胸由境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。惟文通彼此，譬如粱与津。”

思考是与自我对话，强调自我的参与，把自己也作为认识的对象。学生不仅要以读者身份与文本对话，还要以作者身份与文本对话，这个过程也就是自我对话的过程。叶圣陶先生曾指出：“我于读文章的时候，常把我自己放入所读的文章中去两相比较。一边读一边在心中自问：‘如果叫我来写将怎样？’对于句中的一个字这样问，对于整篇文章的立意布局等也这样问。经过这样的自问，文章的好坏就显出来了。那些和我想法相等的，我也能写，是平常的东西，写法比我好的就值得注意。我心中早有此意或感想，可是写不出来，现在却由作者替我写出了，这时候我就觉得一种愉快。……我想鉴赏的本体是‘我’，我们应把这‘我’来努力修养锻炼才好。”^[20]

表达是与他人对话。表达意味着倾听，没有同伴的倾听，表达就成了“自说自话”；表达意味着分享，在表达和倾听过程中，同伴们得以分享彼此的认识、经验和见解、智慧，纠正或丰富彼此的理解和看法。正如佐藤学所说：“在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立活动，也不是没有教师介入而进行的活动。它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习’的本质。”^[21]

相对而言，阅读是一种接受式的学习；思考是一种探究式的学习；表达是一种讨论式的学习。这三种形式的学习构成一个完整的学习——系统的、有结构的、有逻辑的学习。

（二）阅读、思考、表达：三个教学环节或三个要素

1.相对独立的三个教学环节

阅读、思考、表达在教学中可呈现为三个基本环节，即阅读环节、思考环节、表达环节。三个环节是递进关系：在阅读的基础上深度思考，在思考的基础上个性化表达。当然，三个环节也有交叉，你中有我，我中有你。

①阅读环节

“作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回阅读教科书去，一节课中若干次反复地阅读。” ^[22]在以听讲取代阅读的传统课堂教学中，“教学成了给学生‘喂’教师消化好了的知识的过程，学生与原生知识、真实现象之间直接会面、发生挑战的机会被取缔，久而久之，学生失去了对新知识的消化能力、对新现象的透视能力，教学活动沦为地地道道的授受与识记过程。”^[23]在这样的教学中，能力发展也就无从谈起了。为此，我们把引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材看成是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节。

②思考环节

学生要对在阅读中发现的问题进行思考，对文本知识不仅要知其然，还要知其所以然；不仅要弄明白疑难性（理解性）的问题，还要弄明白质疑性（批判性）的问题；不仅要得到问题的答案，还要对问题产生自己的看法和见解。传统课堂是回避问题因而也无需思考的课堂，学生不仅没有发现和提出问题的机会，就算真的碰到了所谓的问题，教师也会有意无意地强制学生接受教师的解释和看法，不给学生独立思考的机会，堵塞学生新思维的涌现。这样的教学，只剩下所谓的知识。为此，我们把引导学生提出有价值的问题并进行深度思考看成是影响和决定课堂教学质量和水平的最核心的因素。

③表达环节

在阅读特别是思考的基础上，学生发表自己的看法和观点，并与同伴进行交流、互动、分享，可以使自己的看法和观点得到增值、完善、补充、更正，使自己学习和认识的水平不断提高。传统课堂是教师表演和唱独角戏的课堂，学生只能默默地配合教师的教学。这样的教学是为完成教师的教学任务而服务的，至于学生是否真的学会了，是否有自己的看法和表达自己观点的欲望，那是无关紧要的。这样的课堂不是以学生为主的课堂，因而不能真正激发学生主动参与的积极性，无法发展学生的能力。为此，我们把表达（鼓励学生发表自己的见解和组织学生讨论）看成课堂的内在要素和不可缺少的构成环节。

阅读—思考—表达，这三个环节构成了以素养为导向的课堂教学的基本结构或基本范式，又称“通用式”。但是，针对不同学科、不同教师、不同课型和内容、不同教学阶段和任务，这一基本范式会产生许多具体的变式，如“简约式”“灵活式”。简约式一般以阅读、思考、表达的一两个要素为重点组织教学，而灵活式则以阅读、思考、表达三个要素的随机组合展开教学，凸显教学的随机性、灵活性和创新性。

2.相对独立的三个基本要素

把阅读、思考、表达视为教学的三个基本要素，意思就是说，课堂教学有这三个要素就行，至于这三个要素怎么呈现、在什么时候呈现，则没有具体的要求和规定。就像人体需要维生素、蛋白质、碳水化合物，但究竟由什么食物提供或者怎么提供，则无关紧要。当然，我们在教学中要研究的是，课堂上究竟哪些知识适合于学生阅读？哪些问题适合于学生思考？哪些内容适合于学生表达？为保证学生能够进行独立阅读、深度思考和主动表达，每节课就要安排出充足的时间，这样才能切实把能力培养落实到课堂教学中。

究竟是把阅读、思考、表达作为教学的环节还是要素，由教师根据学科的性质特点、学生的能力基础和实际的教学情况而定。相较而言，“环节说”的要求相对刚性，但易于操作；“要素说”则相对开放，具有弹性和自由的空间，教师有更多发挥和创造的余地。

对于阅读、思考、表达这三个环节或要素的实际运用，下面学者对阅读教学模式的思考可供参考。

探索阅读教学模式，有效培养学生开放思维能力

读一读。对于一篇课文，先由学生初读感知， 了解大意；继续熟读，读出感情。这个环节的读，体现了自主和个性化，不认识的字解决了，大部分不理解的词也理解了，简单的问题也化解了。这是按每一个学生自己的喜好开放地读，开放地理解，开放地感悟。

听一听。学生都是按自己的理解有感情地读书，那么对否？听听录音，或是听老师范读，这个问题就解决了，这体现了老师的引领和纠偏。对于学生来说，吸收、借鉴、品味自己不会的知识和能力， 同样具有开放性。听后学生再读，就能较好地读出感情，读出味道了。

想一想。在学生把课文读熟、读出感情的基础上，思考自己还没有解决的问题。这时候的问题，几乎无一例外地都是教学重点。让学生静下心来想一想，绝大多数学生都能够自己解决。不能解决的，在同学的帮助下也能理解。 同时，学生还可以按老师的提醒，思考问题与自己实际生活的联系和启示等。这体现了自主、合作、探究的教育思想，开放的思维能力也得到了培养。

说一说。说有两层意思：一是对课文主要意思的理解、对文章重点的理解；二是自己的感悟、和生活实际的联系、受到的启示、学到的东西。实现了课本—生活、校内—校外的转换，学生的思维活动就会随着转换不断开放。

背一背。在熟读、有感情地朗读的基础上，要求学生把经典句段、经典名篇背诵下来，做到积累语言、培养记忆力。学生可以选择适合自己的记忆方法，如兴趣记忆、注意记忆、 目的记忆、理解记忆等。这个过程也是开放的、 自主的。

做一做。依据课文的情节和内容做动作和表演。这是学生对课文理解进行内化的过程，具有个性化特征，思维极为开放。有的如实表演，有的非常夸张，有的惟妙惟肖，有的缩手缩脚。每每此时，一堂课的高潮就来了。

写一写。可以写说的，写演的，写感悟的，也可以仿写；写的内容是开放的，写的方式是开放的。每个人都各写所思，每个人都各有所获，千人千面就是比千人一面好。

讲一讲。学生回家后，把课文中的故事、学习课文过程中发生的故事、 自己学习的收获（不仅是语文一科）、学校发生的故事、路上看见的故事等，任选一个讲给父母听。这又是一个开放思维、表达训练的过程。^[24]