远程教育教师的发展性或支持性素养，如教学科研能力、与同事协作沟通能力、自我反思等，近些年越来越受到学术界的重视。在这些素养中，教育科研因为在大学的职称评定系统中向来占有重要的角色，甚至被明确地作为衡量教师业绩水平的重要指标，所以，可算是一个早已存在着的素养促进重点。与同事的协作沟通、自我反思则相对较新一些。
从调查的结果来看(参见表5．5)，远程教育教师对于“自我反思”的重要性的认识在整个发展性素养范畴中都居于前列，满意度也较高;而“教学科研能力”和“与同事协作沟通”在重要性都居于20项教师素养的末端。“自我反思”之所以既在重要性上又在满意度上居于前列，很可能是因为，这种素养的具体表现边界并不清楚，可以涵盖从散漫的反思到有结构的反思的一个幅度很大的范围，另一方面，体现“自我反思”的活动可以自主组织，而且事实上作为教师，也几乎不可能不在施教之后、基于得到的反馈信息对自己的见识和行动进行调整。
值得特别关注的是“教学科研能力”。这项素养的重要性在20项素养的重要性均值中居于第14位，看起来远程教育教师们似乎并不看重这项素养对于远程教育过程的意义;教师们对自己在该项素养上的满意程度居于20项素养的第17位，说明教师们对自己在教学科研方面的表现相对而言并不满意。如果以重要性和满意度的均值差异作为未来发展需求的指标，“教学科研能力”均值差排在20项素养的第6位，似乎又说明这是远程教育教师在未来发展中比较迫切需要发展的一个方面。
这些信息能够告诉我们什么呢?远程教育教师真的像这组数据揭示的这样，在各种教师素养中如此不重视科研素养吗?既然不重视科研素养，为什么这一素养又从数据上成为教师未来发展比较迫切的方面?如果将这些数据与我国远程教育系统的运作机制以及我们对教师的访谈结合起来，可能就更容易理解数据背后的意义了。
对于远程教育教师来说，科研素养和科研表现实际是一个非常重要、而且从趋势上看越来越重要的部分。在目前的远程教育系统评价系统中，正像其他普通高校一样，科研成果扮演着极其重要的角色。一位远程教育教师即使在教学上表现优异，如果没有相应的科研成果，她也极有可能不能获得职称晋升。随着我国现代远程教育系统的构建，在不断提高开放大学系统的水准的努力之下，对于远程教育教师在科研方面的要求有可能在未来被进一步地强化。所以，不能不说科研素养及表现对于远程教育教师来说是重要的。
调查中远程教育教师们之所以普遍给予这一素养的重要性判断不高，不是因为这种素养对“教师”不重要，而是因为这种素养对“远程教育”不重要。这个调查结果，实际上反映了目前我国远程教育系统和远程教育教师面临的一个具有悖论性质的处境:不重视科研，似乎不足以体现大学之为大学、大学教师之为大学教师应有的研究和创新水准;但是重视科研，又未必真能促进教师之为教师的最为核心的“教学”职责的更好发挥，在某些情况下，甚至适得其反。
(教学和科研相比)肯定是教学重要。但评价一个老师，教学很难评价，但科研工作量放在那。对老师发展讲，肯定是科研更重要。但对学生来讲肯定是教学更重要。因为老师都埋头搞科研，不好好上课，学生能学到什么。但教学很难评价。(ZT-1)
这位受访对象的这段话，非常明白地揭示了这种困境。对于教师的职业发展、对于她在目前已有的职业生涯梯级中的晋升而言，“肯定是科研更重要”，因为它直接关系到教师有多大的机会获得制度性的认可和奖赏;但是对于教师之为教师的本职而言、对于整个远程教育系统事实上最终的服务对象(学生)而言，“肯定是教学更重要”，因为只有教师的教学才能促进学生的成长，教师的科研本身并不能直接地转化为学生的成长促进因素。
从理论上讲，一位教师如果所从事的科研工作能够直接贡献于他的教学工作，例如，通过科研工作增进教师对于相关学科知识的理解和把握，或通过科研工作促进教师更好地运用某种新兴技术，或者通过科研工作使教师对于自己服务的学生的状态有了更为系统而深入的理解，那么，教师的科研与教学之间似乎并没有什么显而易见的矛盾。这个逻辑，大约也可以解释为什么在中国教育界，从幼儿园到大学，普遍地鼓励甚至明确地要求教师除了完成教学任务，还要以各种不同形式从事教育科研，并把科研成果当作评价教师业绩和资源再分配的重要参照。
问题是，从多年的经验来看，无论是在普通高校，还是在远程教育系统，这个逻辑的运作都不如理想的那样顺畅。如果科研评价不像现在这样达到如此明确而且常常带有时间期限的量化程度，科研与教学之间的矛盾也不会特别明显:一位教师基于自己长期的教学实践，针对教学实践中遇到的关于学科、关于学生或关于教学的问题，在相对较长时间内收集必要信息，形成研究成果，即便不公开发表这样的研究成果，它对本人的教学改进也必有助益;如果他愿意将研究所见公开发表，则又可帮助更大范围内的同行更好地理解和解决相关问题。但是，在目前的远程教育系统中(这一点远程教育系统与其他的普通高校并无区别)对科研的要求却不是这样:分年度地提出公开发表的“研究成果”数量要求，甚至还要求相应“研究成果”必须在某一类、某一级刊物上发表。这样的科研要求就自然与教学构成矛盾:在总量有限的可支配时间资源中，如果必得完成科研要求，就一定会在教学上减少时间和精力投入。
而且，由于教师在科研方面付出的劳动成果很容易外显，从而容易作为对教师作出评价的资料;而相对而言，教师在教学方面付出的劳动除了可以从时间上进行计量(如课时量)，很难再找到比较可靠而且外显的指标进行衡量，所以，一旦涉及教师的评价问题，科研相对于教学的优势就突显出来。因此，只要学校或教育系统把教师评价与资源分配(包括经济资源但不限于经济资源，其他如荣誉性认可等也在其中)相结合，只要这种评价把科研与教学并列起来(更不要说把科研看得比教学更重要了)，这种评价就通常会引导教师漠视自己教师身份中最为本分的那项职能(教学)，转而把相当多的精力、甚至是主要精力放在更能获得认可的衍生职能(科研)上面。
这种状况，无论对哪一级、哪一类的学校，长远地来看，都不啻是舍本逐末的游戏，对远程教育机构来说，其负面的潜在危害可能更大。确立更适合远程教育特征的教师评价机制(而不仅仅照搬普通高校的做法)，应是我国远程教育在未来发展中需要面对和解决的问题。如果在不久的将来，远程教育教师们认为“科研素养”不但是一件对“教师”重要的素养，而且也成为一项对“教学”而言重要的素养时，期望通过包括教育科研在内的教师自我更新来持续提升远程教育质量，才真正可期。
【注释】
[1]Duffy，D．teachers'progress toward becoming expert strategy teachers［J］．The Elementary School Journal，1993，Vol．94，No．2:109-120．
[2]翁朱华．现代远程教育教师专业素养研究［J］．中国电化教育，2012，(2):71—77．
[3]翁朱华．现代远程教育教师专业素养研究［J］．中国电化教育，2012，(2):71—77．
[4]翁朱华．现代远程教育教师专业素养研究［J］．中国电化教育，2012，(2):71—77．
[5]翁朱华．现代远程教育教师专业素养研究［J］．中国电化教育，2012，(2):71—77．
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